論高校歷史學科教師課程意識
——以中國古代史課程為例

魏影

論高校歷史學科教師課程意識
——以中國古代史課程為例

魏影

（黑龍江大學，黑龍江哈爾濱150080）

課程意識主要是指教師教什么的意識與怎樣教的意識。當前多數高校歷史學科中國古代史教師缺乏課程意識。為增強教師的課程意識，學校應建立促進歷史學科教師課程意識生成和轉化的教學管理機制；教師應對教學決策及由此產生的效果進行審視，樹立課程發展的過程具有開放性和靈活性的觀念。關鍵詞：歷史學科；中國古代史；課程意識

一、高校歷史學科教師課程意識缺乏的表現

目前有相當一部分高校歷史學科的教師在教授中國古代史這門課程時僅有教學意識，缺乏課程意識。主要表現在如下幾個方面：

首先，受權威教材束縛，教師的主體地位遭到蒙蔽，缺乏教學改革的主動性。眾所周知，教材質量是決定學校教育成效的首要因素，所以在實際教學中各高校都必然注重相關教材的建設。解放后，中國古代史教材內容經歷了兩次大的改革。解放初期，受馬克思主義理論的影響，中國古代史教材進行了首次改革，從內容上沖擊了以王朝興衰為核心的基調，然而又由于出于印證中國革命道路的需要，在相當長的一段時間內，片面強調以階級斗爭為綱。因此，當時中國古代史教材的內容，實際上是以政治或階級斗爭為核心。黨的十一屆三中全會后，隨著國家的工作重心轉向經濟建設，中國古代的經濟史和文化史進一步受到重視，進而形成政治史、經濟史、文化史三足鼎立的局面，但它仍難以擺脫以政治為主線的傳統外殼，社會史在中國古代史教材內容中所占的比重與社會史的重要性非常不對稱。

就我執教的黑龍江大學歷史文化旅游學院來看，在20世紀八九十年代以及本世紀最初十年，曾在不同時期選擇過范文瀾《中國通史》、剪伯贊《中國史綱要》、朱紹侯《中國古代史》等各有特色的專著作為中國古代史教學的教材。這些教材曾為我們學校中國古代史這門課程的教學活動提供了重要參考，然而隨著時間的推移，這些曾經起過重要作用的教材，有的觀點日漸陳舊，有的結構不盡合理，最為關鍵的是它們均無法吸收近些年來中國古代史的最新研究成果與前沿動態，因此重編高質量的新教材勢在必行。目前，我們學院采用張愷之先生主編寫的“面向21世紀課程教材”《中國歷史》，全套書共六卷，這是教育部“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”的重要研究成果，是普通高等學校“九五”國家重點教材。應該說，從吸收新成果以及編撰體例的創新方面，從高等院校的采用情況、獲獎情況、不斷攀升的印行數來看，這無疑是一本非常好的教材。但是如果教師完全按照這本教材來講授，仍會被其束縛住自己的思維，所以，教師在講授中國古代史的時候，應該把握一個原則，就是要源于教材，更要高于教材，只有這樣才能更好地發揮教師的主體地位。

其次，中國古代史課程的教師學科視野狹窄，缺乏學科之間的交流與滲透。古代中國與古代世界的聯系較為密切，應該說作為古代世界整體中的一部分，古代中國不能脫離古代世界而存在。因此，如果不將中國古代史的教學提到世界古代史的歷史范圍中去講授，則中國古代史上的許多重大事件就不能夠得到很好的理解。但是，由于中國古代史教師受到學科的局限，極容易把自己禁錮在學科的壁壘之中，對世界古代史的內容了解不夠。比如關于漢朝與匈奴的戰爭問題，中國古代史教材論述的是北匈奴在漢軍的多次征討下漸趨衰微并逐步西遷，南匈奴南下入塞歸附漢朝，匈奴的故地則被新興的鮮卑人占據。但是，那部分西遷的匈奴人到哪里去了呢？這在中國古代史教材中并沒有提及。如果我們聯系世界史，則知道西遷的北匈奴人首先滅掉了黑海以北頓河流域的阿蘭人，之后，在西進的過程中同哥特人相遇，哥特人一敗涂地，一部分哥特人加入匈奴大聯盟，一部分瘋狂向西潰逃，由此，便掀起了西方民族大遷徙的序幕。這樣，就將加深學生對這一問題的理解和記憶。再如在世界歷史上，主要的資本主義國家均先后發生了工業革命。雖然工業革命并未能直接擴散到中國，但是它給中國古代歷史，特別是明清的歷史發展帶來了巨大影響。因此，在中國古代史的教學過程中，應針對工業革命給歐美主要資本主義國家帶來的巨變以及這些巨變對中國古代歷史發展的影響進行全面地考察。唯其如此，我們才能將中國古代史的教學完全置于世界古代史的大框架下，全面客觀地從世界歷史的角度去看待古代中國所發生的重大事件和歷史現象。

再次，中國古代史課程的教師在授課時缺乏創造力，導致課程不斷走向封閉。目前中國古代史領域已經開始出現了“百家爭鳴”的局面，對于同一個問題，眾多學者從不同角度，以新資料和新方法分別進行了深入細致的探討。以清代東北封禁的時間為例，學術界目前就存有多種觀點，分別為：一是順治六年說。二是康熙七年說。三是乾隆五年說。四是清廷從未實行過完全意義上的封禁，總是表現出禁中有弛，弛中有禁，弛禁伴隨封禁于始終。但是如果授課教師不能及時地了解這些學術前沿與動態，便不能將最新的科研成果融入到教學當中，教學內容則不能快速更新，學生也無從知道學界最新的研究成果、學術觀點，不利于學生擴大視野，激發思維。如此一來，必將會導致課程觀點陳舊僵化，缺乏創新，其授課效果可想而知。

二、如何加強高校歷史教師課程意識

1.從學校方面來說，應建立促進歷史學科教師課程意識生成和轉化的教學管理機制，以肯定其課程意識

以中國古代史為例，學校首先應該保證該課程體系的彈性化。教師可以結合本校、本地的實際情況，自行決定中國古代史這門課的課程設計與課程規劃，從而建構一套具有本校地域特色的中國古代史課程體系。如作者本人所任教的黑龍江大學所在地哈爾濱，其阿城區是金朝興起之地，在講授金代歷史時，就可以運用鄉土歷史，使本地的文物古跡和歷史教學相銜接，可以帶領學生游覽金上京博物館。又如哈爾濱市阿城區、呼蘭區及附近的雙城市、五常市拉林鎮為清代京旗回屯之地，在講述這一問題時，可以讓學生思考為什么哈爾濱地區的方言較之東北其他地區的方言更為接近于普通話，從而可以提高學生學習這段歷史的興趣，并增強其對于這一問題的理解。但是，這需要學校在授課時數、教學方式等方面予以支持。其次是要變革課程評價機制。一般來說，我們考察教師授課效果時只看教師課講的好壞與否，往往是重知識而輕能力、重結果而輕過程。然而，任何一門“課程”均包含“課”與“程”兩部分。所謂“課”就是教學科目，即人類通過認識客觀世界所積累下來的優秀文化遺產，具體來講，就是按事物的性質所劃分的各門學科；所謂“程”就是教學流程，即在教師指導下，學生獨立地探究、體驗各門科目的過程。在考查中國古代史的授課效果時，應建立新理念下的課程評價體系，教學評價不應是只看教師的講，單純給“教”打分，而是要“以學論教”，通過評價學生的學習效果來給教師打分。換言之，通過評價學生是否真正實現了課程的主體地位，來評價教師是否真正發揮了其主導作用。所以，學校應多聽取課程主體——教師與學生的看法，從相對長遠的角度向教師提出教學建議。

2.從教師的角度來看，應經常性地對自己的中國古代史教學活動進行反思

對教學決策及由此產生的效果進行認真地審視，找出其中的不足，樹立課程發展的過程具有開放性和靈活性的觀念。比如可以以課題研討為切入點，同世界古代史、中外關系史、海疆史等課程教師合作逐漸形成課程意識和課程開發能力，以使自己的課程組織不再囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化方向發展。此外，教師備課時不應該僅僅考慮到“教什么給學生”“怎樣教學生”的問題，而應該重點研究“如何教學生學”的問題。教師在教學中可根據教學內容，適當地把當前熱點問題融入教學中，從而讓學生及時了解和掌握中國古代史的最新研究發展動態，獲取最新的信息，并且圍繞熱點問題為學生提供一些能選擇的、操作性強的課題。比如結合當前世界各地地震頻發的現象，引導學生去搜集中國古代所發生的大地震以及政府應對措施的相關資料，如果有條件還可以鼓勵學生就此問題申報創新項目，進一步培養學生處理信息及動手操作的能力。

魏影（1974－），女，遼寧海城人，黑龍江大學黑龍江流域文明研究中心研究人員，副教授，史學博士，碩士生導師，研究方向：歷史學研究。

本文為2013年黑龍江省高等教育教學改革項目（項目編號JG2013010091）；2013年黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目（項目編號2013C03）“教學計劃修訂背景下歷史學本科專業課程體系優化研究”的階段性成果