小學高年級識字教學實踐

韓雪源

小學高年級識字教學實踐

韓雪源

（江蘇省宿遷市實驗小學，江蘇宿遷223800）

“抄詞語”是一項傳統的小學語文作業，尤其在小學高年級，這似乎成了學生記憶生字的唯一途徑。大家也在質疑它的有效性，卻也只是想方設法改進“抄”的內容和形式，不忍舍棄。為了提高識字教學的效率，“傳統”的教學觀念要嬗變，用“教學做合一”的思想指導實踐，培養學生獨立識字的能力，眼光長遠，為學生的發展而教。

高年級；識字教學；實踐

為了應付機械的作業，學生們如八仙過海，各顯神通，有的提前幾天就把詞語抄好，“有手無心”；有的為了提高抄寫速度，把字寫得小如螻蟻，毫無美感；更鬧出了把兩只筆綁在一起的無奈的笑話。抄寫的過程充滿的不情愿，識字被動低效。

筆者執教于五年級，身邊很多資深的高年級老師認為識字教學是低年級的事，高年級的課堂教學應重視閱讀和習作。沒有必要占用課堂的時間教學課后生字，抄寫幾遍，考試前默寫幾遍就可以了。看來這是觀念問題。《小學語文新課程標準》中規定高年段學生“有較強的獨立識字能力”，這種能力不是自然生成的，而要靠教師有意地引導和培養。識字寫字教學是閱讀和習作的基礎，是整個小學階段的教學重點，高年級不應偏廢。

“教學做合一”是陶行知理論精髓，要求把教師的教，學生的學與做有機地結合起來。陶先生指出：“要在做上教，要在做上學，不在做上下功夫，教固不成教，學固不成學。”“教而不做，不是真教，學而不做，不是真學。”

“教學做合一”的思想，實際上就是為學生一生的發展而教。在這一思想的指導下，就如何高效落實高年級的識字教學，培養學生獨立識字的能力，筆者做了以下嘗試：

一、靈活安排“前置作業”，生字新詞主動學

漢字博大精深，翻閱字典，很多字都有多個的解釋，多種讀音。縱觀學生時代，也許只有在小學階段才大量學習單字的時間。用好“字典”，能讓學生沉下心來親近漢字，養成獨立識字的習慣。可是現在的學生忙于應付作業，懶于翻閱字典。

“預習”一直處于很“尷尬”的境地，學生不知怎么做，老師不知如何查。筆者把“查字典”和“預習”有效結合，既培養了學生查字典的習慣，又讓預習“有法可依”。具體是這樣操作的。學生每人都有預習用的“前置作業本”，其中有一樣是必選的，就是字詞通關。學生根據自己的情況翻閱字典，多義的字，根據字義不同擴詞，多音的字，根據讀音不同擴詞，難寫的字嘗試自己找方法記憶。這也為課堂上正當“小先生”做好準備。這項作業的內容、形式都是個性化的，不要求整齊劃一。學生們從翻閱字典的過程中發現了學習漢字的樂趣，變“要我學”為“我要學”。

二、課前輕松來默寫，識字學習重實效

“默寫”是檢測生字詞掌握的便捷方法之一。而很多教師把它當做“考”學生的“殺手锏”，嚴重增加了學生的壓力和負擔。從一定程度上來解析“默寫”含義，它其實只是一種測驗，并非學習，這樣不但起不到正面引導作用，而且還會增加學生心理負擔，導致相反效果。如果我們改變觀點，把“默寫”也當成鞏固生字的過程，甚至融合到閱讀教學、練筆教學中去，就能變“壓力”為“助力”了。

上課鈴敲響后，教室里靜悄悄的，學生們做好準備，等待老師報出第一個詞。日常的教學中，學生養成了課前默寫的習慣，既檢查了學生的預習的情況，又省去了組織教學的時間。教師在提詞的過程中，允許“偷看”，會有提示，甚至是范寫，讓學生放松地再記憶。默寫完之后，學生根據老師出示的正確答案自主批改，自主訂正，淡化學生掌握情況的比較，重視學生自我的“查漏補缺”。教師根據學生的默寫情況，重點指導易錯的字。

三、個個爭當“小先生”，生字新詞我來教

在檢查預習時，學生們個個都是“有備而來”，自己的收獲和發現都急于分享，當教師讓他們說說“你認為有哪些字詞要提醒大家注意”時，個個都有著強烈的當“小先生”的愿望。當然教師不能以逸代勞，要在這個過程中不斷地觀察孩子們之間的“學”與“教”，及時作出反映，或肯定、或補充、或糾正、或希望。在這個過程中，每個學生的積極性都得到調動，人人都可爭當“小先生”，個個都爭先恐后地補充發言，識字教學變得充滿樂趣。

四、識字閱讀相結合，詞語學習更高效

識字教學重視字詞檢查，高年級的識字教學還要與閱讀密切結合。著名特級教師薛法根老師的字詞檢查可謂是匠心獨運，水到渠成，令人拍手叫好。

這是《愛如茉莉》部分教學實錄：

課前板書詞語：茉莉

平淡無奇潔白純凈

縷縷幽香裊裊清香

彌漫詩意

師：請哪位同學來朗讀這些詞語？（指名讀，齊讀。）

師：這三組詞語都是描寫茉莉的，你們見過茉莉嗎？是什么樣的，能用上一兩個詞語說一句或幾句話描述一下嗎？

生：我心中的茉莉，平淡無奇，開出的花縷縷幽香。

師：應該說開出的花“散發”出縷縷幽香，再試著說一遍。

（一學生描述，用了三個詞。）

師：同學們，詞語在運用中，才能變成自己的語言。誰再來說說？

（生用上了“潔白純凈”“平淡無奇”“詩意”）

師：剛才幾位同學們說的都是一兩句話，有人能在說的具體些、豐富些嗎？

（生用上了六個詞語，師表揚。）

師：能說兩句話嗎？只要開口說話，老師就高興。

（學生反應不積極，沉默了一會。）

生：茉莉看似平淡無奇，卻散發著屢屢幽香，她潔白無瑕，亭亭玉立富有詩意……

師：學習課文和讀書時我們都遇到很多詞語，我們不僅要會看、會讀，還要會用，這樣這些詞語才能真正變成自己的東西。

這樣設計的目的，一是讓學生復習檢查文中重點詞語的掌握情況，二是說話訓練，讓學生在理解詞語包含的意思的同時學習運用。這兩種目的都隱含在具體的要求之中，設計上了無痕跡，一舉兩得。

五、分析“字理”找規律，總結經驗學方法

所謂字理，是指“漢字構造時每一個部件，乃至每一個點畫被采用、被按某種程式拼裝的理由和依據”。簡單地說，字理就是漢字的構形理據。小學生思維還是以形象思維為主，教學中盡量要調動學生的感性經驗，中國的漢字博大精深，不僅抽象的字符，運用字理輔助教學，讓漢字具體、形象地呈現在孩子面前，正適合小學生的思維發展特點。

《小學語文新課程標準（2011版）》規定小學第三學段學生“累計認識常用漢字3 000個，其中2 500個左右會寫。可是五六年級的“別字先生”“錯字小姐”比比皆是。想要減少學生的錯別字現象，抓住時機引導學生發現漢字的規律，不失為很好的辦法。

如蘇教版小學五年級上冊14課《司馬遷發奮寫史記》中有個詞語“飛來橫禍”，很多學生會把“禍”偏旁誤寫為“衤”。教師及時引導是由“礻”是由“示”字演變而來的，再畫出直觀的演變示意圖，并解釋“示”多與祭祀、禮儀有關。“礻”做偏旁的形聲字也多與迷信有關，如禍、福、神、祖等。“衤”是由“衣”演變而來的，再畫出演變示意圖，并告知“衤”做偏旁的字多與衣服有關，如袖、被、褲等。學生掌握了這個規律，以后這類字就不會寫錯了。這樣從微觀方面，用直觀的方式把握它們具體的差異，達到教一知十的效果，通過比較，就可以根據字義記偏旁，如果之后再遇上此類字，就不容易寫錯了。

小學高年級的識字教學落實了這些方法，提高了小學生識字教學的效率，使得學生有意識地去傳承和吸收華夏五千年的燦爛文化，把識字當做愉快的事情，并使其成為一種主動的行為。教師完全可以摒棄“抄詞語”這樣作業，學生也可以從機械乏味的抄寫中解脫出來。

韓雪源（1984－），女，江蘇宿遷人，小學高級教師，研究方向：小學語文，閱讀教學、識字教學。