國內外學業情緒研究現狀分析

張堯

（哈爾濱師范大學教育科學學院，黑龍江哈爾濱 150025）

一、學業情緒的界定

根據Pekrun等人的界定，學業情緒既指與學業成就相關的情緒（如成功或失敗所帶來的憤怒、驕傲、羞愧等情緒），也包括教學或學習活動中產生的情緒（如喜歡學習、厭倦考試等）(Pekrun etal.2007)。消極情緒（例如生氣、焦慮、消極、無望、厭倦）(Pekrun etal.2006;Pekrun etal.2002;Weiner 1985)對學生持續努力學習起阻礙作用。相反，積極情緒（如愉快、自豪、期待）會促進學生問題的解決(Liljedahl 2005; McLeod 1988)。

我國學者董妍、俞國良（2005）參考外國學者的觀點提出，學業情緒不僅包括學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒，也包括學生在課堂學習中，日常做作業過程中，以及在考試期間的情緒體驗。也有學者參考國內外的觀點，將學業情緒界定為學生在課堂學習、課外學習以及考試情境下產生的,與學業成績相關的各種情緒體驗。

總之，現今國內外學者基本都沿用Pekrun對學業情緒的界定，幾乎沒有學者對此種提法提出有價值的異議。

二、學業情緒的結構以及各劃分維度的研究現狀

以往，很多學者把學業情緒根據效價維度分為積極情緒和消極情緒兩類，但遭到很多人的異議，認為這種分法不夠全面，也無法體現同一效價維度的喚醒度。也有學者加入中性情緒，使之成為三類。Patrick（1993）的研究將兒童在學習中產生的情緒分為四類：積極情緒（興趣、高興、放松）、厭倦、痛苦和生氣。

目前世界廣泛認同的是Pekrun,Goetz,Titz,and Perry(2002)的研究，根據效價和喚醒度兩個維度，把學業情緒的類型劃分為：積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒。效價維度用來區分積極情緒與消極情緒，喚醒度用來區分高喚醒情緒與低喚醒情緒。高喚醒情緒促使人興奮，低喚醒情緒導致人放松。積極高喚醒情緒包括愉快、希望、自豪等。消極高喚醒情緒包括憤怒、焦慮、羞愧等，消極低喚醒情緒包括厭煩、無助和無望等，積極低喚醒情緒是放松、滿意、平靜等，但是因為放松通常發生在應試之后，而非平常學習當中，因此對其的測量較少。

我國學者董妍、俞國良根據Pekrun等人的分類，做了關于學業情緒與學業成就關系的本土化研究，該研究成果已被我國學者廣泛借鑒和應用。該研究發現：第一，積極高喚醒情緒對學業成就沒有直接影響，它通過積極預測掌握接近、掌握回避、成績接近目標、學業效能和學習策略間接對學業成就產生顯著影響；積極低喚醒學業情緒能夠顯著積極預測學業成就；消極高喚醒和低喚醒學業情緒能夠顯著消極預測學業成就。第二，積極學業情緒對學業有促進作用，消極的學業情緒對學業有阻礙作用。

除積極低喚醒對學業成就的預測作用外，其余結論都與Pekrun等人的研究一致。Pekrun等人認為，放松不能直接預測學業成就；而董妍等人的研究則認為積極低喚醒學業情緒都可以顯著預測學業成就。造成這種不一致的原因可能是多方面的，如測量工具不同或文化差異等。

馬慧霞和張澤民 (2010)則有更細致的劃分，即按照學業情緒與課程、情境的相關度把學業情緒劃分為一般學業情緒和特殊領域學業情緒。一般學業情緒又劃分為課程特異學業情緒和情境特異學業情緒。研究者將課程特異學業情緒進一步劃分為中學生和大學生課程相關學業情緒；而情境特異學業情緒則可通過設計編制課堂、課外和考試相關的學業情緒問卷來研究相應情境相關的學業情緒。

雖然十幾年來，世界范圍內對學業情緒的研究成果日益豐富，但以往對學業情緒的研究多局限于諸如學業倦怠、應試焦慮(Zeidner,1998)、學習抵觸等消極情緒。甚至有人研究了消極情緒對學業的積極作用(Jaya Kannan,John LaurenceMiller,2009)。而對愉快、希望、自豪等積極情緒的研究卻很少(Pekrun, Goetz,Titz,&Perry,2002)。

中國學術文獻網絡出版總庫以“學業情緒”為關鍵詞的檢索結果表明，我國對于學業情緒的研究以2005年董妍、俞國良《中學生的學業情緒與學業情緒調節:類型、特點及其關系》的出版為標志，學業情緒正式進入我國學者的研究視線。而2005年以前，和國外相同，我國的研究也主要集中在考試焦慮方面，20世紀80年代就有關于考試焦慮的文獻出版（凌文輇，1984）。截至2014年5月，以“考試焦慮”為關鍵詞檢索出文獻1 956篇，而以“學業情緒”為關鍵詞檢索出的文獻僅有216篇。

除上述結構維度，國內外學者也按學科維度和各學業時期（小學、中學、大學）劃分，進行學業情緒的研究。在學業時期的研究方面，采用主題檢索，以青少年為檢索詞檢索到79篇文獻，以中學為檢索詞34篇，以大學為檢索詞24篇，以小學為檢索詞8篇。可見，我國對于學業時期的學業情緒研究主要集中在青少年時段，而對于小學生的研究則極其有限。這與目前學業情緒的測量方法的局限性有密切關系。

三、學業情緒的測量

當今世界范圍內運用最廣泛的量表是Pekrun等人在2002年編制的學業情緒問卷（Academic EmotionsQuestionnaire，AEQ）。該初版量表的題目來源分為探索性研究中學生的自述報告和之前研究中設計的考試焦慮問卷兩部分。然后對初版量表的題目進行數據分析，又對各分量表進行驗證性因素分析，得出終版量表。

該量表的分類依據上述Pekrun等人對學業情緒結構的分類，即根據效價和喚醒度兩個維度分為：積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒。

該量表依據不同測量情境又分為三個問卷，課堂情緒問卷、學業情緒問卷（Academic Emotions Questionnaire）和考試情緒問卷(Test Emotions Questionnaire)。后兩個量表得到廣泛應用。

我國學者董妍、俞國良根據Pekrun等人的劃分編制了《青少年學業情緒問卷》，是我國第一個學業情緒問卷，目前被廣泛應用。

從上述分析可以看出，目前對于學業情緒的測量多使用自陳量表，但自陳量表本身存在一些缺陷，加之學前及小學低年級兒童無法準確自評，造成對于小學尤其是低年級兒童的學業情緒研究非常有限。因此，我國學者馮漭、廖鳳林提出，應把自陳量表法與更為精確、動態的研究方法結合起來。如把行為測量和神經心理學測量相結合，如今有四種可以運用的方式：面部和身體表情觀察系統（如FACS及其變體），外周生理測量（測量心率、皮膚電等），EEG和功能成像（fMRI,PET）。EEG和功能成像可以對情緒的認知和情感過程提供最直接的實時測量。

四、小結

雖然現階段對于學業情緒的研究已經成為教育心理學的研究中心，研究成果也被各領域普遍關注和應用，但是仍然存在一些問題：

（一）理論方面

Pekrun曾指出，教育環境是影響學業情緒的重要因素。雖然已有對于教育環境的研究，但怎樣創設一個教育環境，使之既能保持積極的學業情緒又能預防消極學業情緒，仍然是當今國內外學者須要研究的問題。尤其在兒童入小學之前，什么樣的教育環境能使兒童入學后具備積極學業情緒，避免消極學業情緒的產生，更是研究盲點。

（二）研究方法方面

以往的有關學業情緒的研究多以定量研究為主，然而若想研究幼兒和小學低年級學生的學業情緒，深入、嚴謹的定量研究往往達不到最好的效果。因此可以將定量研究和定性研究綜合應用。定性研究的探索性分析能夠將復雜的環境和情感因素整合起來加以分析，實現定量和定性的優勢互補。另外，我國學者馮漭、廖鳳林認為，可以將個案研究作為基于樣本設計的補充。這樣既能使研究具有普遍意義，又能確保結論對于個體情感生活的有效性。

［1］孟昭蘭.情緒心理學［M］.北京大學出版社，2005：48-49.

［2］彭聘齡.普通心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2004：364-365.

［3］俞國良，董妍.學業情緒研究及其對學生發展的意義［J］.教育研究，2005.

［4］董妍，俞國良.青少年學業情緒對學業成就的影響［J］.心理科學，2010，33.