本科生全員導師制下導師角色問題及反思

仰丙燦

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

在本科教育教學改革不斷深化，尤其是普遍推廣學分制的背景下，個性、素質成為高校人才培養的主要目標，配套以彈性學制、選課制，學生學習的自主性大大提升，確定適合自己的學習目標，并選擇適合自己的學習內容、學習順序、學習方法，成為大學生的一項基本技能。但在長期的應試教育實踐中，大學生往往最缺乏的就是這種學習的自主性，所以實施學分制的高校一般都需要不同形式的全員本導制。

本科生導師制由于其形式各不相同，如全程本導制、高年級導師制、低年級導師制、英才導師制、課程導師制等，其內容差別也很大，關于本科生導師制概念的界定也各不相同，但其精神實質是一致的：即對學生進行因材施教，促進學生知識、能力、素質協調發展，注重交流、獨立思考，形成個性的人才培養制度。我國目前全員導師制都還沒有發揮其應有價值，其原因是多方面的，如制度、理念、師資水平等，但導師的角色沒有扮演好是其中非常重要的一個原因。

一、導師角色問題

1.導師角色目標模糊。本科生導師制是順利實現學分制改革的配套制度，是培養高素質、個性鮮明的專業人才的重要途徑，但由于導師制形式的多樣化帶來的導師角色的多樣化，如社團導師以學生的興趣愛好為目標，低年級導師以學生適應大學生活為目標，加上導師的角色路徑依賴，很多導師對本科生導師這一角色所要實現的目標缺乏明確的認識，導師不知道“導”什么，也不知道怎么“導”，最終的結果是亂指導。

2.導師角色內容混亂。實施導師制的高校都有導師相關的職責規定，但作為一種因材施教的方法，一種個性、素質培養的途徑，其職責和內容想要有明確具體的規定是很困難的，也是不太符合實際的。全員導師制相對于其他形式的導師制，導師的角色內容更加豐富，至少包括“思想引導、專業輔導、生活指導、心理疏導、成才向導”這五個方面[1]，這對導師提出了很高的要求，事實上絕大多數導師都只是完成了其中某一項、兩項職責，而各人角色內容的側重點各不相同，更加加重了對導師角色內容理解上的混亂。

3.導師角色的路徑依賴。路徑依賴指人類社會中的技術演進或制度變遷具有類似于物理學中的慣性，一旦進入某種路徑，慣性的力量會使這一選擇不斷自我強化。教師對自己的角色形成明確定位后，亦會存在這種路徑依賴，具體來說“就是長期以來教師一直所扮演的角色在很大程度上決定了現在教師的角色”[2]，從事教學管理工作的教師會有明顯的領導、家長角色，輔導員、班主任等從事學生管理的教師會有明顯的家長角色，專業教師扮演的是知識傳授者的角色，在作為本科生導師的過程中，這些角色都會在對學生的指導中強化，而這種強化是不利于導師制下良好師生關系構建的。有學者對江西三所高校的隨機抽樣調查顯示，67.73%的學生希望導師扮演朋友的角色，24.84%的學生希望導師扮演顧問的角色，學生都不喜歡導師是家長或是領導的角色[3]，導師存在角色轉換方面的難題，就很難成為學生的良師益友。

二、導師角色問題的原因分析

1.缺乏有效檢查監控，導師角色作用發揮有限。課堂教學有固定的時間、地點、內容，甚至有相對穩定的程序，檢查監控比較容易。導師對學生的指導不具有課堂教學的特點，檢查監控更多的停留在理論層面，在實踐中往往很難操作。此外，我國目前實施的本科生導師制中，“導師與學生的關系往往是松散的、自由的，類似于學習伙伴，帶有較大的隨意性，沒有強制性和約束性”[4]，導師對學生的學業、管理不負有直接的責任，所以，即使有比較完善的職責體系和監控體系，其作用也是微乎其微。

2.導師與其他教育者職責界限不清晰，角色功能差異大。全員導師制下，導師承擔了部分專業教師、輔導員、教學管理人員、家長，甚至還包括了心理輔導、就業管理部門等各種角色，但導師不是這些角色，也不能取代這些角色，正是與這些角色的具體界限沒有厘定，導致導師角色功能要么無限大，要么可有可無。

3.導師自身的角色沖突，指導學生方面存在應付。高等教育規模擴張以后，教師在課堂教學、科學研究、教學研究、社會服務及自身的家庭、生活等各種角色扮演中，已經消耗了幾乎所有的時間和精力，所以在本科生導師的角色中敷衍塞責、簡單應付，不僅沒有任何指導實效，反而可能帶來極壞的潛移默化的影響。

4.學生角色意識不強，影響導師作用發揮。學生的主要問題是缺乏主動性和積極性，不論是哪一種教育形式或方法，其實效的取得最終應體現在學生身上，學生主動參與導師輔導，主動聯系請教導師，導師角色意識薄弱一點、角色定位偏差一點，也會及時發現并糾正。而現實的情況是學生課堂教學時間太長、幾乎不需要自學，理論學習太多、實踐應用要求較低，這與西方國家本科生導生制實施的基礎有較大差別，導師的作用被弱化。

三、全員導師制下導師角色定位

1.形成先進的指導理念，明確角色目標

第一，樹立人人成才的目標觀。2010年的全國人才工作會議上，胡錦濤提出了“支持人人都作貢獻、人人都能成才，促進人的全面發展”的人才工作方針；2013年兩會上，教育部部長袁貴仁曾用三個詞表明自己心中的“中國教育夢”：因材施教、有教無類、人人成才。社會需要人才，成才的主戰場是教育，高等教育面向社會培養直接勞動力，在成才過程中發揮直接作用。高校學分制、本科生導師制改革，根本目的就是因材施教、注重個性培養，實現人人成才的目標，所以作為導師要相信人人可以成才，善于從多角度觀察、分析學生。

第二，以學生為本的價值觀。教育的最終目的是促進學生的發展，本科生導師制這樣一種個性化的指導模式更應該堅持學生為本的價值觀，導師應根據學生的基礎、特點、興趣、愛好等，有針對性地開展指導活動。所以導師不是按照自己的知識、經驗去塑造學生，而是在了解學生的基礎上，通過平等對話、溝通的方式，讓學生適應大學學習和生活、培養學習和創新能力、構建合理的知識結構、健全人格和個性，從而為“人人成才”的目標服務。

第三，堅持引導、服務、熏陶的方法觀。“一所大學之所以能名揚四海,不是因為它只傳授一種‘正確’的思想及一種‘正確’的價值觀,而是它是交流思想的‘自由市場’”[5]89，讓不同學術背景、不同經歷、不同個性的人相互交流、相互啟發，在交流討論中取長補短。最早實施本科生導師制之一的劍橋大學，“學生與導師的交流,通常是以喝咖啡的形式進行的。……幾個人相對而坐,一杯咖啡在手,導師點燃煙斗,對著學生云山霧罩的神聊,說不定這么被煙熏上幾年,就培養出了能說優雅英文,具有紳士風度的學者”[6]。由此可以看出，導師應以學生的個性為服務目標，引導學生形成適合自己基礎和個性的學習能力，還要通過自身的知識、能力、品行對學生進行熏陶和陶冶，形成學生健全人格。

2.掌握必要知識能力，理清角色內容

第一，學生管理的知識。導師不是輔導員，但學生培養和學生管理是相互關聯的，“現階段我國高校推行的學分制，已與選課制、導師制、學籍管理制度、學分互通換制以及與之相適應的學生工作管理模式等有機地結合在一起”[7]。為了有效指導學生發展，導師應了解基本的學生管理知識和制度，尤其是學生學業、學業警示、學籍管理、選課、畢業等相關制度，才能有效指導學生選課及學業發展。

第二，教書與育人相結合的能力。高等學校的教書育人是脫節的，專業老師主要負責上課，上完課與學生基本不接觸，課堂上也只是圍繞專業知識教學，思想方面主要是由班主任或輔導員負責的，這是背離教師教書育人職責的。而導師制不過是拓寬了教師應該承擔的“教書育人”職責的形式和實現途徑，學生擁有了與教師課外接觸、見面、深入探討的正式機會，在這種交流中，教師應通過自己的知識、態度、思維方式、修養、性格等，實現學生的專業發展與健全人格。

第三，交流合作的能力。作為一個教師，交流合作是其實現教書育人職能的基本條件，對本科生導師而言，這是其最核心的能力要求，因為導師需要了解每一個學生、需要引導學生健康發展，交流是基礎，也是關鍵。當然，最根本的原因在于，傳統意義上的教師強調權威，強調說教，強調對學生的支配，這是不符合導師制度理念的，而導師的交流合作能力背后所蘊含的是一種平等精神。導師對學生的影響、培養不是依靠權威命令，而是溝通交流基礎上的引導、熏陶，這就要求導師擺脫傳統教育、文化思想束縛，建立起師生平等的價值觀，才能充分調動學生積極性和主動性。

3.處理好幾種角色沖突，實現角色順利轉換

第一，處理好與自身其他角色間關系。導師不是領導、家長或純粹的知識傳授者，在扮演導師角色過程中，需要突破身份角色方面的路徑依賴，從學生管理、教學管理、專業教師的角色中解放出來，成為學生的朋友，從而實現在了解學生的基礎上的因材施教和個性化引導。

第二，處理好與學生管理者之間的關系。導師要對自己指導的學生進行管理，學生本身還接受輔導員、班主任、校院學生管理部門的管理，其職能和內容往往存在交叉，作為導師要認識到交叉中的差異。專門的學生管理活動是集體指導，工作側重點是學生活動、思想、紀律，導師應突出個別指導，側重于學生的學業、思維、個性的發展。

第三，處理好與專業教師的關系。“作為大學的重要組成部分，普通本科高校在實行導師制時，也應當以學術訓練為引領，培養學生的探究欲望，養成學生愛好知識的習慣”[8]，導師的指導應體現學術性、專業性，但導師不能代替專業教師。導師應側重于學生專業學習能力教育、專業思維訓練、專業經典閱讀、專業前沿引領等方面，為學生的專業成長和發展提供幫助和潛移默化的影響。

[1]付八軍.本科生導師制的探索與實踐[J].中國高等教育,2008（10）.

[2]劉麗群，歐陽志.路徑依賴：教師角色轉變的深層困境[J]. 教育學術月刊，2012（6）.

[3]黃友泉，謝美華.本科生導師制實施的問題、原因及對策研究[J]. 中國電力教育，2013（17）.

[4]付八軍.本科生導師制的探索與實踐[J].中國高等教育，2008（10）.

[5]陳宏薇.耶魯大學[M].長沙：湖南教育出版社,1992：89.

[6]周建明，賀康靜.劍橋大學創新能力培養模式及其啟示[J]. 教育與現代化，2007（1）.

[7]羅國基，周敏丹，王迎娜.近年來高校本科生導師制研究綜述[J].東華理工學院學報：社會科學版，2007（4）.

[8]劉慶炬.本科生導師制在普通高校的應用研究[J].安徽理工大學學報：社會科學版，2012（3）.