《大學英語課程教學要求》基本理念的有效實踐

潘明霞，秦 秋

（南京審計學院 大學外語教學部，江蘇 南京 210029）

引 言

《大學英語課程教學要求》(2004)[1]是為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，特別制定的。作為各高等學校組織非英語專業本科生英語教學的綱領性文件的《大學英語課程要求》（以下簡稱《課程要求》），因各地高校的教學資源、學生水平以及社會需求的不同，各校在《課程要求》的框架內，根據本校的實際情況，制定自己的教學要求，指導本校的大學英語教學。這充分體現了《課程要求》的制定是基于哲學、語言學、文學批評、心理學、教育學等學科的先進理念。作為教育部大學英語改革第三批教學示范點的南京審計學院在大學英語教學實踐中遵循《教學要求》的基本理念，采取了相應的教學改革舉措，實踐著個性化、協作化、模塊化和超文本化的模式。

一、大學英語教學中個性化理念的有效實踐

“個性化”教學理念的實踐模式是在大學英語教學改革過程中，堅持以人為本的教學宗旨，全面培養學生的語言能力和創新能力，進而提高學生的綜合素質。具體舉措是對剛入學新生實行大學英語分級教學、分課型教學和后期不同類型拓展性課程的設置和選修課的開設。 這一教學宗旨不僅與《課程要求》個性化理念相一致，也與人本主義理論、建構主義理論和多元智能理論研究成果對語言教學的啟示相吻合。

首先，個性化教學理念具有人本主義理論基礎。人本主義理論重視學習者的個性差異，強調學習者的個人地位，提出教育的功能是幫助學生更加與眾不同，而不是失去個性。人本主義理論的代表人物羅杰斯提出：真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。他強調減少教育中的威脅性，保護學生積極的自我形象，減少防御性學習。他還強調受教育不是學習知識，而是學會學習和學會適應變化[2](轉引自Williams，2000：35)。人本主義理論對語言教學的啟示是大學英語教學應采取語言知識傳授、語言技能訓練和學生整體素養提高相結合的教學模式，教學內容應滿足學生在語言知識、智力發展、情感訴求、個性發揮等諸方面的需求，相關的學習資料或研討的主題要考慮學生自身的興趣或與他們的學習生活緊密相連，讓他們有話可說，有能力參與到教學過程中并彰顯自己的特點。

其次，個性化教學具有建構主義理論依據。建構主義理論認為教育就是賦予受教育者獨立思考的能力，強調學習者將自身經驗帶進學習過程，是積極的意義建構者和問題解決者。其實踐方法是教師以解決問題的形式向學生提出問題、概念、論點等，而問題的答案則由學生們去探究[3](轉引自Williams，2000：49)。建構主義理論給大學英語教學的啟示是在教學內容的設計上應該考慮學生的個體因素，把學習和使用知識與個人的經驗和能力的培養有機結合起來。

再次，個性化教學具有多元智能理論基礎。多元智能理論是美國心理學家霍華德·加德納于1983年提出的。此理論認為，人類擁有多種智能，表現出多元化的特征。如人類具有自然觀察智能、身體運動智能、語言知識智能、人際交往智能等。由于學生都是不同的個體，每位學生的智能發展也會存在一定的差異，各具特色。這就要求教師在教學過程中必須考慮每位學生是個不同的個體，在此基礎上因人施教，激發每位學生的內在潛能，促使學生主動積極參與到課堂教學活動中來。多元智能理論是實施個性化大學英語教學的重要理論依據，體現了大學英語教學中以人為本、貫徹素質發展的教學理念。多元智力理論對大學英語教學的指導價值體現在整個大學英語教學過程中，教師要樹立因材施教的教學觀、實施個性化的學習觀和執行靈活多變的教學評價觀。

基于以上理論框架，結合各類特色專業對外語水平的不同需求，對應設置和安排大學英語教學內容，如對外漢語教育專業、中外合作辦學的專業特色班等在大學英語課程設置上的個性化。同時針對不同起點的學生，實行全校范圍內的分級教學。分級教學是個性化教學的一種實踐形式，是視學生的個別差異為一種可開發利用的教育資源，在傳統班級授課制的前提下，融入個性化、個別化的教學理念，是一種適應學生的個別差異，使不同層次的學生都能在自己原有的英語水平基礎上得到發展的課堂教學策略。

任務教學法是實施個性化教學的有效手段，通過給學生布置明確的學習任務，并賦予學生自主的任務選擇權，提高學生完成任務的興趣、信心和質量。例如，我們在學習《新視野大學英語四》第一單元“The Tail of Fame（名氣之尾）”時，教師可以為學生確定一個小組研討的話題，即：名人介紹。但是在具體的任務設計上，教師可以讓學生自由選擇，可以介紹一位自己熟悉的科學家、藝術家、政治家，也可以從自己熟悉的體壇人物或樂壇人物中挑選一位加以介紹，表達大家對“個人名利”的看法。任務明確的個性化教學有效地提高了大學英語的教學效果，這樣做的最終目的是提高學生的語言素質，從而提升學生的整體素質。

在教學實踐中開展個性化教學的另一模式是開設個性化的后續英語拓展課程和各類選修課程。學生在經過大學一年級兩學期的大學英語基礎階段學習之后，參加全國大學英語四級測試。通過大學英語四級考試的學生可以不再修大學英語基礎課程，可以根據自己的實際需要,選擇大學英語后續拓展課程。我們參照《課程要求》開設了多門后續拓展課程，主要分為：語言技能類課程，如實用英語聽力、翻譯理論和實踐等；語言文化類課程，如英語國家概況、電影賞析等；以及結合財經類院校特色的專門用途英語課程，如管理英語、金融英語、職場英語等。

二、大學英語教學中協作化理念的有效實踐

“協作化”與“個性化”學習不是對立的而是相輔相成的，因為協作化學習本身就是一種“個人構建”。Piaget(1972)認為生物具有適應環境的本能,從而構成智力和行為。兩個主要過程為“適應”(adaptation)和“吸收”(assimilation)。[4]（轉引自胡壯麟，2004：346）“適應”就是改變主體的行為以適應客觀變化，當外部環境發生變化而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時，引起認知結構發生重組與改造的過程。“吸收”就是把外部環境中的有關信息納入已有的認知結構中，以加強和豐富主體的行為。[5]

《課程要求》（2004）里有關教學目標的陳述是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學目標中“聽說能力”的表述意味著學習者要學會聽別人說話,也要把話說給別人聽。這反映了語言學習離不開人與人之間的相互合作和交流。心理學家和教育家把這一教學方法稱之為“協作性學習”(collaborative learning),其主要精神是學生分成小組完成一個共同的學習目標[6]。

協作學習的理論與實踐在國外應用已久。根據David W.Johnson and Roger T.Johnson的社交互相依賴理論，協作學習包含五個基本要素：積極互賴(Positive Interdependence)，有益交互(Promo?tive Interaction)，個人責任(Individual Accountabili?ty)，社交技能(Social Skills)，小組加工(Group Pro?cessing)。該學習模式是學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組習得成果而合作互助的一切相關行為。在大學英語實踐教學中，我們將這一理論貫穿在每學期的教學過程中，具體做法主要表現為：a)研究性學習小組的設立；b)依據給定的話題，學生自己找對同一話題感興趣的學習者組團；c)結合所學的課本內容，將每個班的學生分成若干個小組，定期布置任務，定期進行檢查和交流。學生根據自己的語言能力水平、個人特長和興趣，找到適合自己的協作學習形式。這樣有利于學生在協作式學習中找到自己的位置，避免不作為現象的出現。依據學生提交的研究性學習報告、課堂上所做的學習成果展示以及對課本知識的理解和接受程度判斷，協作學習可以為學生提供與同伴商討解決問題的平臺，為學生與老師之間交流思想、交流看法提供機會，同樣，學習小組成員可以面對面地交流，互相幫助，互相鼓勵，通過合作共同完成學習任務，從而達到語言學習與語言實踐相結合的目標，提高大學英語教學和學習效果。

“協作化”學習的形式多樣，途徑豐富。除了對學生進行分組學習之外，還可采取其他的形式，以此來培養和提高教學過程中老師與學生、學生與學生以及老師與老師之間“協作”意識?！皫熒鷧f作”除了課堂上老師與學生的正?；油猓蠋熣n后對學生特殊需求的指導（如雅思、托福、口譯等類型的考試指導）、輔導學生參加各類英語活動；“生生協作”主要通過學生個人課堂陳述、課堂辯論、回答問題及課后的研究性小組學習形式得以加強；“師師協作”主要指在教學實踐時進行的中外教師之間的協作，如中外教師課程教學上互相交流教學經驗的有效協作，中外教師課程考核過程中共同參與短片拍攝的有效協作。

三、大學英語教學中模塊化理念的有效實踐

《課程要求》（2004）指出：“大學英語是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語學習理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系?！痹谶@一精神指導下，對大學英語教學進行模塊化課程設置和教學管理。首先是對課程進行分類，將大學英語課程分成讀寫、視聽說和后續課程三塊，同時依據老師的研究方向和興趣分別編入三個課程組。這既能使教師團隊相對穩定，又有利于老師之間進行教學研討，為保證教學質量奠定基礎。

在新生入學時，通過考試將學生分成一、二和三個級別，與《課程要求》里的“一般要求、較高要求和更高要求”相對應，分別選用《新視野大學英語》（一、二、三）讀寫教程和視聽說教程作為三個級別學生的大學英語第一學期教材。學生第一年的大學英語課程學習分為“讀寫”和“視聽說”兩個模塊進行，第二學年三級起點的學生進入大學英語后續課程模塊學習，二級起點的學生在通過四級水平考試的前提下，部分學生進入后續課程模塊學習，一級起點的學生繼續按“讀寫”和“視聽說”兩個模塊進入大學英語三級學習。

模塊教學理論基于美國貝塔朗菲提出的系統論的觀點，將“整體功能大于部分功能之和”作為整體優化理論。“模塊課程”最早見于20世紀60～70年代的職業技術教育課程，這種課程從工業生產中將功能相關的零件組合在一起成為“模塊”的做法得到啟發，將內在邏輯聯系緊密、學習方式要求和教學目標相近的教學內容整合在一起，構成小型化的模塊課程。[7]

我們對大學英語課程進行模塊化設置的目的在于前期有效培養和提高學生的聽、說、讀、寫四項基本語言技能，后期培養學生的高級英語語言技能和專門用途英語知識，提高學生的文學鑒賞力和英語國家文化知識，確保學生的英語素養不斷上升。從2011年秋學期新生入學開始，我們對大學英語實行模塊化課程設置已進行了兩輪，第三輪即將到來。教學實踐證明學生從這一課程體系里已獲得收益。一方面滿足不同層次的學生學習需求，三級起點的學生有機會參加兩門不同類別的后續課程的學習，二級起點的學生只要通過四級考試就能依據自己的興趣和專業需要參加兩門后續課程的學習或至少一門后續課程的學習，而一級起點的學生，因語言基礎比較薄弱，仍留在大學英語讀寫和視聽說教學模塊里繼續進行語言基本技能的培養，以期完成《課程要求》中的任務。另一方面實現了大學英語模塊化彈性課程設置的目標任務。在彈性課程設置的框架下，學生不再被限制在同一個課程框架內，學生可以自己進行選擇性的學習，其形式表現為學以致用。

學生多次去美國參加由國際內部審計師協會（IIA）主辦的IAEP年會，因學生出色的英語表達能力和思維能力在每次參加的年會上都取得不凡的成績，2013年再次取得第一名和第二名的優秀戰績。我校ACCA專業的學生在全球統考中也表現不俗，截止到2013年3月，我校共有470人全科通過全球統考，獲專業資格證書。我校ACCA專業學生在全球統考中多次獲單科大陸第一或全球第一。同時在國際經濟學商學學生聯合會（AIESEC)的推介下，我校多名學生赴全球各地參加志愿者活動，在完成各項任務的同時了解當地的風土人情，民俗文化，鍛煉了自己，增長了知識，擴大了交流。這些都是大學英語教學實踐新舉措的顯現成果。

四、大學英語教學中超文本化理念的有效實踐

《教學要求》（2004）在課程設置和教學模式上提出“應大量使用先進的信息技術,推進基于計算機和網絡的英語教學”；“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式?！边@意味著大學英語教學將逐步從計算機輔助教學過渡到以超文本思想為主導的多媒體教學和網絡課程教學。

《牛津英語詞典》對超文本的解釋是：“一種并不形成單一系列、可按不同順序來閱讀的文本，特別是那些以讓這些材料(顯示在計算機終端等)的讀者可以在特定點中斷對一個文件的閱讀以便參考相關內容的方式相互連接的文本與圖像。”

在大學英語教學實踐中，有效利用網絡技術和視頻資料進行課內外教學活動，改進教學手段，豐富教學內容，充分體現了大學英語教學過程中超文本化的理念。其具體表現如下：（1）課堂教學中，教學課件的電子化和電腦設備的普及化。通過網絡技術進行背景資源的補充，利用視頻資料進行視聽說課堂教學和對話情景的設計。（2）為了有效地延伸課堂教學，積極開展第二課堂活動。在各色英語活動中，充分發揮超文本資源的功能，利用電子技術和網絡平臺為英語活動的開展提供保障。如各類信息的網絡發布，各類資源的網絡共享，各類競賽活動的網絡選拔和評價。（3）考試形式采用超文本化的方式。我們對大學英語三級起點的學生，在視聽說課程期末考試時采用中外老師共同參與，設計主題，自己表演拍攝視頻資料，用于課程終極性評估，完成考核的新理念。（4）開展由外籍教師領銜，中方老師協作，學生參與進行的自編、自導、自演的英語戲劇演出也是超文本化理念的實踐形式之一。（5）成功創建南京審計學院大學英語教學網站（www.ceTl.nau.edu.cn），利用網絡平臺進行相關的語言訓練、課程考試、影片播放、資源分享等活動。

由文字、圖像、聲音、動畫、網絡等手段構成的超文本化的教學模式，使得大學英語課程教與學變得形象生動，實時有效，融教學過程、學習過程、教師、學生、教材及教學方法、手段為一體。以這樣的模式，學生的主觀能動性才能得以發揮，學生的個體特性才能得以展示，學生的個性發展空間才能得以拓展。同時也有利于發揮教師的個人技術特長，體現教師的個人特色，彰顯教師的個人魅力。為學生和老師提供了展示自己能力、水平、特色等個性化的平臺。

結 語

在新教學模式的指導下，學生的語言應用能力和文化素養得到明顯提升，教師的自身能力也得到進一步的發展和提高。教師在學校、江蘇省、全國英語教學競賽中多次獲獎，成績令人矚目。學生在校“艾汶河畔”英語劇社、“檸檬樹”英語俱樂部、“英語角”、“UP TO YOU”英語綜合知識競賽等學生社團開展的第二課堂活動中和全國大學生英語競賽、“FLTRP”杯、“21世紀杯”英語演講比賽等各類全國競賽中表現突出，成績喜人。

教學實踐證明我們在大學英語教學改革過程中采用的一系列舉措符合《課程要求》的理念和思想，為大學英語教學改革的進一步深入提供了一條路徑。在今后的教學實踐中，四種理念將會既分別獨立又相關依存，以一套完整的具有活力的新模式被應用。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）[M].北京：外語教學與研究出版社，2004：1-9.

[2]Littlewood，William. Foreign and Second Language Learning[M].北京：外語教學與研究出版社，2000：35.

[3]Williams，Marion&Burden，Robert L.Psychology for Lan?guage Teachers[M].北京：外語教學與研究出版社，2000：49.

[4]胡壯麟.大學英語教學的個性化、協作化、模塊化和超文本化[J]. 外語教學與研究，2004（5）.

[5]裴云紅.“個性化與協作化相統一”的英語教學模式構建[J]. 教育評論，2008（4）.

[6]Gokhale，A.A.1996.Collaborative learning enhancing criti?cal thinking[J].Journal of Technology Education，1996（1）.

[7]李明賢.大學英語模塊教學研究與實踐[J].內蒙古電大學刊，2012（3）.