學生課堂話語權利：對話中實現主體性發展

王方全

法國哲學家福柯認為，話語權是一種真實的權利，它意味著誰有發言權，誰沒有發言權。如果一個人喪失了話語權，他就不得不在某些場合下保持沉默，他的話也會被認為不值得關注。“話語是各種機構通過一種界定和排斥的過程運用其權力的手段”[1]，它在課堂教學中的使用，不僅反映師生雙方參與對話的程度及對話狀態，更體現著雙方在對話中的主體性地位，是影響主體性發展的重要因素。

一、 對話語權利與學生課堂話語權利的解讀

1.話語權利是主體性存在的一種狀態

話語即言說，是一種行為形式，通過這種行為形式，人們之間會產生相互作用。哈貝馬斯在《走向一個合理的社會》中將人的行為分為“工具行為”和“交往行為”，所謂“交往行為”是指人與人之間的相互作用，它以語言為媒介，通過對話，達到人與人之間的“理解”和“一致”。這里的“理解”和“一致”不僅是雙方的“對話”，更是雙方的彼此“敞開”和“接納”，是對“對方”的傾聽。通過“對話”，雙方可以實現“視界的融合”和發現存在的意義。德國哲學家胡塞爾的“主體間性”理論也指出，主體間性是人與人之間理解、溝通和交往的前提，是主體與主體之間的交互作用。師生作為主體，主體間的交互作用通過“對話”來實現，也必然具備并體現這一主體間性的特征。

與話語相伴隨的是話語權。話語權是一個人的話語權利，是獨立的社會個體在特定的社會背景中，自主地對現實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的理念、思想、態度、價值的權利。[2]話語權利是個體主體權利的表現，這種權利的大小不僅決定個體參與對話機會的多少，也決定了個體參與對話的主動性、自主性以及創造性的發揮程度。而個體參與對話的主動性、自主性以及創造性正是其主體性的體現。話語權利的喪失，迫使個體在對話教學中處于一種“失語”狀態，作為主體的存在因此往往被忽視、被遺忘，主體的主動性、自主性和創造性因得不到發揮而造成主體性的抑制乃至消亡。由此可見，話語權利在很大程度上直接反映主體性的存在狀態。

2.學生話語權利是主體參與對話的能動反映

學生課堂話語權利是相對于教師話語權利而言的，是學生這一特殊社會群體在課堂教學中所具有的表達自己觀點、見解以及思想情感的權利。學生課堂話語權利不僅指學生表達自己觀點、見解的權利，也指學生對教師的觀點進行質疑、與教師展開平等對話和交流的權利。課堂對話中，“學生是學習主體，知識獲得、能力培養都是學生積極主動建構的過程，學生在課堂教學過程中也有支配話語的權利”[3]。學生是否擁有課堂話語權利，是學生能否主體參與對話的前提。因為只有當師生處于平等對話、雙向交流的課堂教學情境中的時候，學生的主體參與才能夠最終實現。可見，學生行使課堂話語權利的過程，實質上是學生主體參與對話的過程，是學生進行自主建構，體現主體能動性的過程。

3.學生課堂話語權利是學生主體性發展的前提條件

學生是學習活動的主體，這已經是不爭的事實。其主體性的體現和發展是以擁有課堂話語權利為前提的。在傳統教學方式中，學生主體地位因話語權的剝奪而喪失，師生之間產生了情感阻礙，人際關系失調，“情感阻隔、人際關系失調導致學生畸形發展，削弱其創造性、求異思維和生存能力，同時也使學生喪失開拓進取精神，致使部分學生膚淺、狹隘、僵化和封閉，從而抑制學生個性發展”[5] 。而個性正是學生主體性發展的表現形式。“一個人有無個性或個性的強弱，也是以他在社會活動中有無自主地位和自為權力以及這種地位的高低、權力的大小為標準的。具有個性的人必然是獨立自主的人，不能獨立自主的人也必然是沒有個性的人。”[4]可見，學生課堂話語權利一旦喪失，師生對話中必定出現學生“失語”、教師“獨白”的局面，缺少了前提條件，學生主體性發展就只能是一種美好的愿景。

4.學生課堂話語權利體現主體性發展水平

學生課堂話語權利的大小，不僅反映了主體參與對話的程度，也直接體現學生主體性發展的水平。學生的主體性發展是指在教育活動中，作為主體的學生在教師引導下處理外部世界關系時所表現出來的自主性、能動性和創造性的發展。“主體性發展水平一方面表現為主體意識，另一方面表現為主體能力。人的主體意識和主體能力則構成人全面發展的內在因素”[5] 。學生主體意識表現為與教師對話的愿望和動機，它促使學生行使話語權利，參與對話，是主體能力發展的條件；主體能力則表現為對話過程中個體能力的體現和提升，并基于此進一步激發學生主體意識，產生對話的愿望或動機。二者彼此制約而又相互促進。只有在課堂話語權利下，學生才能想別人之未想，說別人之未說，自主性、主動性和創造性才能得以發揮，主體性意識才能得到增強，主體能力才能得到發展。

二、 學生課堂話語權利的現狀

1.教師“獨白式”的演說造成了學生“失語”的靜默式課堂

話語的表現形式有兩種，對話和獨白。在對話交往中，平等對話的雙方只有擁有了自主的話語權利，主體間才能夠真實地表達各自的思想、觀點并共同提高。教學就其本質而言，是師生雙邊的對話過程。但是，在課堂教學中教師與學生之間的對話呈現出來的卻是單向度的特征。所謂單向度，就是指在師生對話過程中，教師的話語總是指向學生一方，沒有學生話語的反饋和交流。師生之間不是雙向的、平等的對話，更多時候是教師的“獨白”。雖然偶爾會有學生的提問或不同意見，但教師卻會選擇性地傾聽有利于自己預設的教學進程的聲音，否則，教師則會故意“失聰”或者排斥、壓制不利的話語。這樣，教師完全支配了課堂話語權利，課堂教學成為教師的“一言堂”，學生只能“靜坐”、“靜聽”，沒有權利和機會提出自己的見解或疑問，整個教學中學生始終處于“失語”狀態，課堂變得十分安靜。一項有關課堂言語的調查表明，學生在課堂中回答教師提問的行為數在課堂言語交往行為總數中占91.3%，而學生提問、異議的行為數則分別占總數的0.9%和3.4%。這表明我國課堂教學中語言交往基本上是一個“聽師由命”[6]的非自主過程。正是在教師話語權利的支配下，學生不敢說，不能說，也不愿意說。這種靜默式課堂直接壓抑了學生主體參與的積極性，造成了學生主體性的弱化甚至是消亡。

2.教師假性賦予學生的課堂話語權利有名無實

在課堂上，教師也不乏高頻率的提問，期望以此來激發學生的個體能動性，主動參與對話過程，體現課堂的對話理念。但是，問題往往是由教師預設的，問答是單生式的，教師會引導學生朝著既定的方向或答案靠近，直到最后學生掉進教師精心設計的“陷阱”為止。如果學生的回答偏離了預設的方向或者不符合教師的要求，教師就會予以否定、排斥。這種由教師賦予的，旨在維持課堂教學秩序的學生話語權利是非對稱的、不平等的。按照哈貝馬斯的觀點，這種目的性過強的對話不是真正意義上的雙向互動，它沒有通過話語達成不同主體間的相互理解和尊重。因而，“這種對話從根本上來說絕非真正意義上的教學對話，它不過是中世紀的宗教性教學中所運用的，18～19世紀西方盛行過的問答教學法式的問答教學罷了[7]”。這種由教師基于“牽引”目的而假性賦予的學生話語權利，貌似讓學生主體參與到了對話之中，但它并沒有尊重學生作為對話主體的“主體性”地位，因而并不能真正激發學生進行“實質性”對話的自主性、能動性和創造性。

3.教師話語權利湮沒了學生課堂話語權利

教師由于制度的授予、知識的擁有量和成年人的優勢，在師生對話中占有了絕對的話語權利。教師的話語權利往往集中在對課堂秩序的控制、對話內容的安排和對話對象的選擇上。師生對話的終極目的是為了維持課堂“安靜”的教學秩序，對話內容是教師當堂課既定的要傳授給學生的知識，對話的對象是能按照教師意圖行事的“聽話”的學生。師生對話的形式則是灌輸、說教和考問，教師或者圍繞知識一講到底，或者一味講解重難點，闡述抽象理論，學生只要當好收音機即可。只有當需要師生對話作為陪襯的時候，教師才會給學生“對話”的機會，而此時的對話則是以考問為主，很少給學生質疑、辯論、暢所欲言的機會。學生在教師的“狂轟濫炸”之下忙于回答教師的提問，根本無暇顧及自己的觀點、情感和需要。況且，教師的考問是以教學秩序的維持為前提，這樣，教師滔滔不絕的話語擠壓了學生的話語空間，教師在強化自己話語權利的同時卻湮沒了話語的另一方——學生的話語權利。

三、 歸還學生課堂話語權，在對話中實現學生主體性發展

1.建立師生間“人—人”的對話關系，以平等對話促進學生主體性發展

建立民主、平等、雙向溝通的“人—人”的對話關系，是現代教學觀念的重大轉變，而這也是歸還學生本來作為主體應有的課堂話語權利，實現學生主體發展的重要策略。馬丁·布伯認為，師生之間不是“我—他”的關系，而是“我—你”的“對話”關系。所謂“對話”，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通。在“我—你”關系中，每個人都是獨立的主體，應該體現并實現其主體性。建立“人—人”的對話關系，是要把學生真正納入到一種平等、雙向溝通的師生關系之中，讓學生在這種關系中展開與教師的對話，做到敢想、敢說進而能說、會說。這樣，“學生可以既作為人，又作為學習者積極地參與教學活動，也能在與教師的相互尊重、合作、信任中全面發展自己，獲得成就與價值體驗，并感受到人格的自主和尊嚴，也才能真正表現出自身的主體行為特征”[8]。只有基于“人—人”的關系來展開對話，才能使對話真正地從教師“獨白”走向師生“對話”，也才可能以此來激發學生的主體意識，讓學生積極參與對話，不斷提升主體能力。可以說，沒有民主、平等的“對話”關系，就不可能有學生的主體地位和主體參與，更不會有學生的主體性發展。

2.實施小組合作學習，以學生間的“對話”促進主體性發展

學生的主體性發展是在學生主體參與教學對話的過程中逐步實現的。小組合作是新課程倡導的學習方式，其主要特征是體現了學生作為學習者的主體地位，創設了主體參與的機會和條件，小組成員間既可以在小組內進行平等的對話，也可以以小組為單位與教師展開對話。而傳統教學中，單向度的師生對話局限于針對個別學生，其他學生要么成為忠實的“聽眾”，被動接受，要么游離于課堂教學之外。學生沒有參與對話的機會，實現主體性發展只能是一句空話。小組合作學習既尊重了學生的個別差異，又給予每個學生參與對話的權力和機會，能夠調動學生主體參與對話的積極性。其次，合作學習建立在學生獨立學習的基礎之上，學生通過獨立學習、思考、質疑，在合作中有話可說、有話想說。這樣，學生課堂對話的積極性便調動起來了，主體參與意識和能力自然得到強化，主體性發展也會“有機可乘”。正是因為合作學習可以給予每個學生行使話語權利的機會，有利于提升學生的主體參與意識和能力，所以學生在積極參與同伴對話和與教師對話的過程中才能不斷發揮自主性、能動性和創造性，實現主體性的發展。

3.引導學生正確對話，在對話中促進學生主體性發展

歸還了學生的課堂話語權利，學生主體地位的獲得、主體參與意識的提升，必然訴諸課堂對話，課堂對話的效果反過來又關系著學生話語權利的使用及結果——主體性發展。學生能正確地對話，有利于增強其參與對話的信心和勇氣，有利于激發后續對話的興趣和動機。如果學生不能夠正確地表達觀點、見解，不能正確地參與討論、質疑，這樣的課堂話語權利就只能是一種形式，學生同樣不能真正地在對話中體現自己的自主性、能動性和創造性，這對于其主體性發展沒有任何幫助。因此，在歸還學生話語權利的同時，教師還要注意引導學生正確對話，合理地行使自己的話語權利。沒有教師的正確引導，學生課堂上的對話就會由過去的教師“獨白”演化成學生的“群言堂”，對話的隨意性增加會導致學生在課堂教學對話中迷失方向、無所適從。這不僅不利于課堂教學任務的完成，也很難達到對話的本真意圖，無法真正地在對話中實現學生的主體性發展。

總之，學生課堂話語權利事關主體性發展，歸還學生的課堂話語權，促進學生的主體性發展已經成為共識。教師要切實轉變觀念，尊重學生的主體地位，歸還本來屬于學生的話語權，并以此來激發學生主體參與意識，發揮其對話的自主性、能動性和創造性，實現其主體性發展。

參考文獻

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[6] 呂世虎，肖鳴民.基礎教育——課程與教學研究[M].北京：中國人事出版社，2002.

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[8] 李謹瑜.布貝爾的師生關系觀及其啟示[J] .西北師大學報，1997（1）. 【責任編輯：白文軍】