從兩極走向融通：課題式教研的校本化追求

傅寶奇

“教”和“研”呈兩極游離狀態具有很強的普遍性，已成為一些教師專業發展的瓶頸，嚴重制約著教師的專業成長和學校教學質量的整體提升。

不少教師因自身的研究素養較為薄弱，且上崗后缺乏相關的專業培訓和自我提升，研究意識淡薄，缺乏理論指導和科學研究方法的支撐，致使其難以走出“有行動無研究，有研究無成果”的“怪圈”。沒有了研究的實效性，教師就體驗不到研究的快樂，也就不可能產生持續的研究熱情，必然導致教學與研究漸行漸遠，形成了有教無研或有教假研的局面。

而有的教師迫于晉升職稱和學校業務考核的壓力，又不得不開展研究，為了能夠“如期完成研究任務”（如課題研究、論文發表或獲獎等），被逼之下只得另辟蹊徑，繞過教學實踐從“小道上”取來研究成果。顯然，這種不接地氣的“成果”與真正的教學實踐是脫節的。

因此，立足校本，讓研究走向教學，為日常教學服務，為常態教學注入活力，同時讓教學實踐為研究提供源源不竭的動力，進而實現教和研的融通，應是校本教研的終極追求。

“課題式”教研，指參照課題研究的方式，引領教師用研究的態度和方法開展教育教學活動。其活動的開展首先基于教師在教學和研究過程中所存在的現實“問題”，借助相關聯的教研活動幫助教師梳理問題，并選擇其中有價值或感興趣的問題開展行動研究，從而達到解決問題、形成成果，讓教和研走向有效融通，助推教師專業成長的目的。

一、 培訓學習，管理引領謀求“融通”

學習是一切智慧的源泉。對于幾乎沒有課題研究經歷、害怕課題研究的農村小學教師來說，加強對課題研究相關常識的學習顯得尤為重要。

1.加強課題培訓，感悟基本原理

學校強有力地組織專題培訓活動是促進教師認真學習、快速吸收“有機營養”的重要手段。可從三個方面落實課題式學習計劃：一是全面學習“課題研究”方面的專著，采用集體學習和個人自學相結合的辦法，定期分階段完成學習任務；二是以省市級已經結題的課題作為研究范例，模擬填寫課題申報評審書，然后請專家或有過課題研究經歷的老師指導修改；三是強化制度管理，保障措施有力，確保教研經費較充足，保證學習有實效。

2.舉辦教師講壇，分享學習心得

古人說，燈不撥不亮，理不辯不明。互動交流是提高學習效率的重要路徑。教師可以從“課題研究”的幾個環節中選擇一個環節作為話題，結合具體案例闡述自己的學習體會，尤其要說出這個環節在課題研究中的價值所在。如選題應遵循什么原則，怎樣做好文獻綜述，研究成果如何呈現等。主講教師要做到論點明確，思路清晰。其他教師可以展開討論、補充或糾正，要是能有個辯論則更好。教師講壇活動可以定期舉行，每次做好考勤記錄，給發言人考核加分，以增強教師的現場學習力和教學研究意識。

二、 同伴互助，教師自主演繹“融通”

1.培養問題意識——學會思考

問題是教學研究的動力，沒有問題就不存在研究。長期以來，我們一直強調在教學過程中注意培養學生的問題意識，很少談及教師的問題意識。在現實的教學實踐中，正是問題意識的缺失使很多教師成了“沒有問題的落伍者”。

教師在教育教學中常常會遇到一些問題，這些問題的研究和解決對于教師揭示和掌握教育教學規律，自覺地按規律辦事具有重要意義。念念不忘，必有回響，教師要學會做一個有心人，經常琢磨，學會在看似沒有問題的地方發現問題，培養自己的問題意識。

（1）在教學反思中培養問題意識。在日常教學中，教師缺少反思的習慣，喜歡走老路，致使其教育教學工作很難取得更大的進步，教師個人的專業成長也難以提升。因此，教師可以對自己的教學過程進行回顧，及時記下自己的教學心得、經驗，并對此進行反思，從中發現問題。對于教師而言，要具有問題意識就要具有反思的習慣。

（2）在理論學習中培養問題意識。教師在學習中要從理論的高度對自己的經驗和教學進行理論觀照，分析它們之間的聯系，發現自己教學中出現的問題，進而得到解決問題的線索和途徑。比如，關于寫字教學，有的專家把語文課標里“要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練”的要求解讀為“語文課堂中有10分鐘左右的隨堂練筆即可”，把“隨堂練筆”視同于“隨堂練字”，是否曲解了課標的本意呢，值得思考和實踐檢驗。

（3）在實踐探究中培養問題意識。教師在參與教研活動中可以與他人交流經驗，互通有無。一方面，教師可以就自己的疑問和設想向他人請教，從中獲得教益；另一方面，可以從別人的問題中得到啟發，豐富自己，拓展視野，增強自己的問題意識。同時，在參與的過程中對問題的共同研究和分析也可以提高其解決問題的信心，從而鼓勵他們提出更多的問題，進一步增強問題意識。

2.從問題走向研究——課堂觀察

課堂是教學活動的主陣地，是教學研究活動的“第一土壤”，是多種教學信息交織的匯聚點。教師的心里是否“有學生”、“有課標”、“有文本”、“有方法”、“有自己”，都可以從課堂活動中讀出來。可以說，教師要研究的問題大多數都與“課堂活動”密切相關。

（1）觀察名師課堂。觀察名師課堂能夠給我們帶來很多啟迪。筆者曾多次觀察特級教師于永正老師的課堂教學（或光盤或現場），發現于老師的語文課堂中一個突出的亮點就是一個“讀”字，一節課的時間里于老師能引導學生讀課文數十遍甚至二十多遍，學生不但不累，反而越讀越興奮，越讀越有情趣；學生有疑問了，說不出來怎么辦？于老師很少去講，而是采用讀的方法引導學生來感悟，于老師稱這種方法為“熏鍋屋法”。筆者把此法引進課堂，竟也能收到較為顯著的教學效果。

（2）觀察展示課堂。每學期學校都要安排教師外出參加教育主管部門組織的各類課型展示活動，如同題異構課、匯報展示課、專家引領課、教壇新秀課等。這些課堂大都是經過專家指導、多次打磨、幾乎沒有瑕疵的好課，但其中也會出現一些“形式”多于“實質”、活動缺乏實效、討論流于表面的表演課。如何看清這些課堂的實質，就需要一雙善于觀察的慧眼用辯證的視角一分為二地來進行分析，學其所長，舍其所短，為己所用。

（3）觀察自己課堂。有的教師經常觀察別人的課堂，卻忽略了自己的課堂。一個教師的生命力在研究，成長點在課堂，如果對自己的課堂都缺乏了解，就無法提升自己的教學水平。怎樣觀察自己的課堂呢？方法有多種，如課堂攝像，或請同伴幫助做課堂實錄，或自我記錄，然后加以研究。只要想做，一定會在觀察自己的課堂中發現問題。如，教師的有效提問有多少個，與哪些學生進行了對話互動等，關注這些細節問題，將為研究自己的課堂提供第一手資料。

3.從實踐走向文本——嘗試寫作

有位哲人說過：“為什么竹子長得高而挺拔，因為它經常總結。人要想進步得快，也必須學會及時反思和總結。”

教師在開展教學研究的過程中會獲取許多體驗和感悟。有研究表明，通過不斷地寫作和修改，在具體和抽象、內隱和外顯、分離與重構的交互作用中，教師的認識會逐漸清晰和明確，有利于實現對具體經驗的超越和提升。

從實踐走向文本，意味著教師在開展教學研究的過程中要學會寫作。

（1）提倡多樣化表達。目前，教育類成果文本形式主要有課題、論文、案例、反思、教育敘事、教育博客等，每一種文本形式都有其自身的特點和基本要求。作為教師，要學會選擇適合的文本形式來撰寫自己的研究成果。如教育論文怎樣求新求實，以理服人；教育敘事怎樣讓人身臨其境；研究報告怎樣規范撰寫；教育博客這類非常規寫作有什么特點等，這些都要有所了解，有所涉獵。

（2）撰寫有價值文本。在教學活動中，教師手里總會擁有一些文本資料，如備課筆記、聽課筆記、經驗總結、教學案例、教學反思等。這些文本資料是教師花費了一定的時間和精力才形成的，是教師教研活動的第一手資料，有的內容甚至是經過多次思考多次“碰撞”而產生的智慧結晶。應及時對這些資料加以整合提煉，形成完整的主題文本，為交流、評比、發表等做準備。

（3）多渠道推介成果。“教師應成為研究者”的倡導人斯騰豪斯認為，“私下地研究在我們看來簡直稱不上研究，部分原因在于未公開發表的研究得不到公眾批評的滋養，未發表的研究對他人幾乎沒有用處。”因此，教師要及時關注各類研究成果交流載體，積極參加相關活動，如論文競賽評比活動、給教育刊物投稿、各級課題申報、優質課評比、經驗交流會、發表博客等，借以及時推介研究成果。

4.用研究反哺教學——優化提升

教師開展研究的目的是為了優化教學實踐，提升教學質量，促進專業成長。如果一位教師“辛辛苦苦”研究出來的“果實”被他本人“束之高閣”，懶得去理會，那么這個“果實”將會“腐爛”或枯癟，最終失去功用。因此，教師的研究成果從實踐中來，也應該應用到實踐中去，用成功的經驗指導教學實踐，用教學實踐來檢驗所取得的經驗，以利于對實踐和研究的再度審視和思考。

如，有的學校在每天中午設置了一節20分鐘的硬筆寫字小課。20分鐘的時間是否科學呢？經過實踐研究發現，對于小學生來說，每次練字10分鐘較為適宜，因此有必要予以調整。這一調整就是認識提高、實踐優化的過程。

再如，在蘇教版小學語文五、六年級教材中，編排了“學和做”這樣的語文綜合性學習內容。筆者初教這塊內容時總感到不順手，經過半個學期的優化實踐發現，如果把語文綜合性學習的內容與綜合實踐活動課程結合起來，會使語文與綜合實踐兩門課程都上得“生龍活虎，別開生面”，且能感受到“學生的心智在書齋與田野之間徜徉”的曼妙。

三、 模擬論證，教研組助推催化“融通”

對于農村小學教師來說，能有機會接觸課題研究專家組成員的論證會是很不容易的，即使偶爾有那么幾次，也大多是作為旁聽者參加的。由于老師們缺乏課題研究的基礎，加上對專家組所論證的選題和開題報告等內容有可能比較陌生或離自己的教學實踐較遠，旁聽時不一定能“聽得明白”。因此開展模擬課題論證，有助于教師進一步結合教學實際，加強對課題研究科學思維方法的理解和內化。

1.選題論證模擬

教研組活動時，教師們將教學中存在的問題一一列舉出來再按照自己所認為的“重要程度”進行排序，每個成員須選擇三個最需要解決的問題予以陳述，大家討論后就各自關心的三個問題再次予以篩選，最終保留最有價值或自己最感興趣的問題，作為個人的研究課題予以確認，然后按照省市級課題研究的規范要求填寫相關表格，同時撰寫一份“開題報告”。

2.開題論證模擬

每位成員按照事前確定的發言順序闡述各自的“開題報告”，其他成員作為“臨時專家”從課題的概念界定、文獻綜述、研究目標、研究方法、研究設計等方面提出一些“指導性意見”。然后“課題主持人”根據“臨時專家”的意見和自己的再認識，對“開題報告”進行必要修改。活動時可以約請具有較高專業水平的教研員、教科員親臨現場點評指導。

課題式教研在農村小學教研活動中發揮著舉足輕重的作用，其實踐價值有以下幾點。

“低”起點。回顧一下課題式教研的策略和流程，不難看出，學校、教師、教研組三個層面的操作都是從“基礎”和“入門”的地方抓起。比如，教師在梳理問題篩選課題的時候，并沒有像申報省市級課題那樣有多種剛性條件的限制，這對于沒有申報過或雖有申報但未被立項的農村小學教師來說顯然降低了難度，同時又為再次申報各級課題奠定了基礎，搭建了由低到高、由易到難的橋接平臺。

“多”路徑。課題式教研有多條路徑供教師選擇，基本能夠滿足教師的多樣化需求。教師既可以依據流程按部就班，循序漸進，也可以交錯進行，有所側重。寫作能力較弱的，可在寫作方面加強實戰演練；理論水平需要提升的，則可以加強理論方面的專題學習。揚長補短是一種選擇，揚長避短也是一種選擇。從哪個點切入，在哪個方面加強，教師根據自己的需求做出適合自己的選擇，沒有固定的框框。

“真”研究。課題式教研活動采用的是課題研究的思維方法和基本流程，無論是學校、教師還是教研組，都能做到活動有明確目標，有科學流程，有具體路徑，有實施手段，教師既是研究者，又是督促者，同時也是研究成果的受益者。在真研究和研究真問題的實踐中，教師的自覺性和自主性顯著增強，教師的研究力也得到了快速提升，從而將教學與研究緊緊融合在一起，實現了教和研的有效融通。

參考文獻

[1] 王天蓉，等.問題化學習：教師行動手冊[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[2] 孫向陽.教師教育科研最需要什么[M].南京：南京大學出版社，2010.

[3] 鄭金洲.走向校本[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 姚利民.有效教學研究論：理論與策略[M].長沙：湖南大學出版社，2005.

[5] 張肇豐.從實踐到文本：中小學教師科研寫作方法導論[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

【責任編輯：白文軍】