大學英語四級對詞匯學習的反撥效應

李 田，袁佳玲

(邵陽學院 外語系，湖南 邵陽422000)

大學英語四級(以下簡稱為CET -4)作為全國統(tǒng)一的大規(guī)模英語測試，自1987 年開始實施以來，經(jīng)過多次改革，得到了國內各界的認可［1］。2005 年以來該考試在計分體制、成績報道方式、考試內容和考試題型等方面進行了重大改革，這些改革措施于2007 年全面實施，2013 年下半年，CET-4 又進行了一次較大的試卷結構和測試題型調整。測試會給教與學帶來一定的影響，教育界和語言學界稱之為“反撥效應(washback)”［2］。而在我國，這種反撥效應尤為明顯。

詞匯是語言習得的重要組成部分，一定程度上反映了語言學習者的語言輸入和輸出能力。有觀點認為語言測試能促進學習者詞匯量的提高，對提升大學生英語水平起到積極作用，但也有人持不同的觀點。大學英語四級考試，對學生詞匯學習究竟有什么影響，是否對英語詞匯學習有正面的促進作用，本文將以定性定量兩種研究方式，在邵陽學院以整群抽樣方法選取30 名大學英語教師和300 名非英語專業(yè)學生為研究對象，探討大學英語四級考試對學生尤其是該類一般本科院校的非英語專業(yè)學生英語詞匯學習的影響，期望對教學有一定啟發(fā)。應變化。這種影響即被稱為反撥效應，也稱測試的后效。

根據(jù)Alderson and Wall 的反撥效應假說(1993)，測試會對教與學產生影響，主要體現(xiàn)在:教什么、學什么、如何教、如何學、教的速度和順序、學的速度和順序、教的程度和深度、學的程度和深度、對于教學和學習的態(tài)度這9 個方面［3］。該理論最后還提出了一個假說探討了什么樣的測試對教學產生影響，并在研究過程中對其進行了一定修改。Alderson 和Wall 認為只有那些重要的測試會產生反撥效應，測試對一些老師和學習者產生反撥效應但同時不影響其他一些學生和老師，并且測試對老師和學習者的影響方式和程度不盡相同。

1993 年，Hughes 提出了試反撥效應研究的基本模型:參與者—過程—產出(participants- process – product)。隨后Bailey 在其基礎上結合Alderson and Wall 的反撥效應假說提出PPP 反撥效應基本模型［4］(圖1)，對隨后的測試反撥效應實證研究產生了深遠的影響。

圖1 PPP 反駁效應基本模型

1 測試的反撥效應

測試作為檢驗教學結果的工具通常被視為教學的最后一個環(huán)節(jié)，大眾普遍認為教與學影響測試結果。然而，隨著測試規(guī)模的擴大化，測試結果產生的社會影響越來越大，測試開始對教學出現(xiàn)逆向影響，比如:教材可能根據(jù)測試提出的新要求發(fā)生改變;學校或者教師可能采取新的方法督促學生學習，以在測試中取得更高的分數(shù);教與學的整個環(huán)節(jié)都有可能隨著測試系統(tǒng)的改變而發(fā)生相

2 研究方法

結合Bailey 提出PPP 反撥效應基本模型從學生角度分析四級考試對其詞匯學習的影響。從該模式可以發(fā)現(xiàn)，測試對學生學習產生的直接影響體現(xiàn)在以下幾方面因素:1)測試對學習帶來的直接影響;2)課堂教學內容;3)教材及選取的學習材料。本文將從這三個方面對四級考試對學生詞匯學習的反撥效應進行調查研究，以發(fā)現(xiàn)教學問題，促進學生英語學習。

本研究主要數(shù)據(jù)取自于調查問卷，輔以課堂觀察和訪談材料對調查結果進行進一步分析和探究。調查問卷設計分為3 個部分:第一部分調查測試對學生詞匯學習帶來的直接影響，包括對英語四級考試的認識、詞匯掌握要求認識、英語詞匯學習目的和動機;第二部分調查教師的詞匯教學，包括課堂教學詞匯內容和詞匯教學方法;第三部分調查學生教材學習以及所使用的輔導資料。

問卷于2013 年8 月發(fā)放，以整群抽樣方式抽取邵陽學院大一及大二12 個班級800 名學生作為調查對象，問卷回收752 份，回收率94%。并于2013 年11 月對大學英語教學課堂進行觀察，對有關學生及教師進行訪談。

3 結果與討論

3．1 學生對四級考試詞匯的認識及其詞匯學習動機

根據(jù)大學英語教學大綱(修訂本)，全國高等學校非英語專業(yè)的本科生在大學英語教學的基礎階段(大一、大二)，應領會式掌握4200 個單詞(其中復用式掌握的單詞為2500 個)、以及由這些詞構成的常用詞組，并具有按照基本構詞法識別生詞的能力。該要求即大學四級考試所測詞匯水平。在所調查的兩個年級中，58．8%的學生對四級考試的詞匯要求有清楚或較清楚的認識，41．2%的學生對于詞匯要求認識模糊。并且根據(jù)調查，33%的學生認為該要求合理，47%認為要達到該要求的詞匯水平有一定難度，僅有20%的學生認為能輕松達到此詞匯水平。Huge 認為，測試的參與者——學生，其認知、學習態(tài)度、學習過程都將會受到測試的影響。而測試首先通過認識影響其學習態(tài)度，從而對其學習過程產生一系列的影響［4］。

從調查看出，大多數(shù)大學生對大學四級考試詞匯要求有一定認識，對大學所需掌握詞匯有一定的目標，而少部分學生不受其影響或較少受其影響，主要包括不了解四級考試的學生和認為考試難度低的學生。

根據(jù)詞匯學習動機的調查，四級考試從不同程度上激發(fā)了72%的學生進行詞匯學習。而在另一項對英語學習目的調查(多選)中，“提高自我”(54．8%)排列第一，而“通過四級考試”(49．6%)僅位列第二，其后依次為“拿學分”(31．5%)、“為將來深造”(25．2%)、“沒有特別目的”(6．3%)。綜合訪談來看，學生認為，盡管四級考試不一定是他們學習英語的目的，但是對于他們詞匯學習有很好的一個督促作用。對于應該記什么單詞，要記多少單詞，怎么記單詞有清晰的要求和指導，能讓英語學習更有計劃，更有目標。

3．2 詞匯教學內容及方法

在對課堂教學進行觀察以及對學生的問卷調查看來，課堂的詞匯教學主要以傳統(tǒng)教學方法為主，主要包括:1)講解詞匯意義、語法運用以及搭配;2)詞匯組詞造句練習;3)詞匯聽寫測試;4)出現(xiàn)過該詞匯的四級考試真題真句講解;5)詞匯運用的翻譯練習。所教內容主要為教材中所出現(xiàn)詞匯以及四六級詞匯擴展，重意義和語法搭配，不太重視文化和語境運用。該教學有以下幾個主要問題:1)“填鴨式”的傳統(tǒng)教學方法，忽略大學生感受和接受能力，全面學習詞匯但學生卻容易什么也沒掌握;2)詞匯舉例“字典化”，忽略文化和語境的導入，致使詞匯講解索然無味，影響教學效果;3)詞匯練習缺乏互動，學生參與度不夠，接受詞匯的興趣不高。在問卷調查中，26．5%對英語老師采取的教學方法持否定態(tài)度，25．7%的學生對課堂教學活動產生質疑，33．5%的學生對綜合教學效果不滿意。

測試能直接影響課堂活動和教學內容，但對教學方法的影響不明顯［5］。四級考試對大多數(shù)教師所采取的詞匯教學方法影響較小，對教學內容卻有較明顯的影響，如:加入四級考試真題例句講解;重點講解四級考試詞匯;強調記憶四級考試詞匯;更加重視接受詞匯能力;聽力比重的增加引起對聽力詞匯的重視等。但這種影響并不是一致的，對于不同的老師，不同的班級，影響程度不盡一樣。

3．3 教材選取

該校所選取的英語教材及輔助用書包含:《新視野大學英語讀寫教程》、《新視野大學英語聽說教程》(或《新世紀大學英語視聽說教程》)《快速閱讀》《新視野大學英語綜合訓練》。其中前兩本為英語課堂所用教材，基本覆蓋大綱所要求詞匯。據(jù)調查，除第四學期以外，《大學英語讀寫教程》課本完成率均在80%以上，第四學期課本完成率僅在30%左右。前三學期《聽說教程》的完成率為60%左右，第四學期完成率不足20%。而另外兩本輔助材料，超過50%的學生未能完成一半內容的學習，其中快速閱讀材料完成率尤其之低。在2013 年四級快速閱讀考試題型更改之后，學校計劃調整更換新的快速閱讀教材，但預計調換后的教材完成率也不會太高。

從教材完成程度來看，英語讀寫在學生大學學習中仍然最受重視，但也可以看出教師和學生也開始重視提高綜合語言素質。英語聽說教程的完成率明顯提高，英語四級考試中的聽力測試比重增加很顯然推動了這一進程的發(fā)展，為提高學生英語聽說能力起了積極的促進作用。教師訪談認為，學生詞匯積累主要來源于讀寫。學生的聽力詞匯量明顯低于閱讀詞匯量，大多數(shù)學生的口語詞匯量無法應付日常會話，但不能否認的是，四級考試對聽力的要求在很大程度上增加了學生對教材中聽力材料的利用程度，從而聽力詞匯量較之前有顯著提升。

另一方面，第四學期的英語教學明顯受到英語四級考試的影響。教師與學生為備考，犧牲對教材的學習。這正是四級考試對學生正常詞匯學習產生的消極作用的一大體現(xiàn)。

另外，該校所選取的《快速閱讀》材料事實上正是為四級考試中快速閱讀題型而準備的備考叢書，從其完成率來看，并未達到增加學生閱讀量，擴充詞匯量的目的。由此可見，完全應試的教材并不能得到學生的良好配合，閱讀材料應該選擇內容更加豐富，形式更加多樣，題材更加多變的各種讀物，如雜志，英文作品簡讀等。在這一個方面四級考試限制了教材的選取，在輔助閱讀材料的選取過程中，教職人員考慮的更多的是應試效果而不是材料本身對學生的輔助效果，不利于形成良好的詞匯自主學習環(huán)境。

課堂之外，“四級詞匯必備叢書”和四級考試模擬試題是學生最常用的學習材料。71．1%的學生選擇記憶四級詞匯作為備考方式之一，56．8%的學生會做一些四級考試真題或模擬試題，而僅有36．7%的學生會通過閱讀增加詞匯。除了英文電影外，不到15%左右的學生會選取參與英語角、閱讀英文報刊雜志書籍、聽英文廣播、參與英語競賽等活動作為英語課外學習方式。而觀看英文電影對于大多數(shù)學生而言，娛樂成分遠高于英語學習。

運用詞匯書籍記憶四級詞匯可以迅速提高學生詞匯量，但這種詞匯一般為被動詞匯，部分學生在“題海戰(zhàn)術”的運用過程中可以將其部分轉變?yōu)榭刂菩灾鲃釉~匯或主動詞匯。但從數(shù)據(jù)看來，學生對于從單詞書上記憶的詞匯運用遠遠不夠。四級考試能促進學生被動詞匯量的提高，但在提高學生主動詞匯量上起到的積極作用暫時有限。

大多數(shù)學生都認為，一定被動詞匯量能讓自己順利通過四級考試。新四級考試，取消10%完形填空客觀題型分值，而增加了10%的翻譯主觀題型分值，這一點雖然引起了許多教師對詞匯主動控制力的重視，但是暫時并沒有改變學生的詞匯學習方法和態(tài)度，在對詞匯的學習過程中，大多數(shù)學生都忽略了詞匯的深度。對于教材詞匯學生多運用記憶單詞表的方式學習，對四級考試以記憶單詞書的方式備考;忽略通過綜合練習、閱讀等方式加深對詞匯的理解，提高詞匯運用能力;課外學生參加的英語活動少，口語寫作翻譯詞匯匱乏。

4 結 語

總體而言，大學生對于英語四級考試持正面態(tài)度。四級考試是大多數(shù)學生提高詞匯量的直接動力;能有效促使學生增加英語詞匯學習時間，擴大詞匯量;促使學生重視聽力詞匯的積累;調整后的四級考試翻譯測試題型比重的增加，明顯使得教師更加重視學生詞匯運用能力的培養(yǎng)，盡管這一改變對學生詞匯習得觀的影響還是有限的，但是隨著時間的遷移，這種正面積極促進作用將會體現(xiàn)出來。但四級考試同樣也產生了一些消極影響如:應試學習限制了教師對學生課外自主學習的多維引導，不利于形成學生自主習得詞匯的良好環(huán)境;教師過分強調詞匯的意義而忽略文化和語境;并且四級考試在推動教師詞匯教學方法的改進方面作用并不明顯。

然而，一個測試的反撥作用是多維度、多層次的，同一個測試對于不同人群有著不同的后效作用。對于這樣一類本科院校的學生而言，一方面四級考試對學生詞匯學習的促進作用是值得肯定的，但是另一方面，學生和老師都往往易于陷入一種應考誤區(qū)。對大學英語四級考試的反撥效應研究給我們提出了如下問題:如何應對教材輔助材料《快速閱讀》使用率低的問題?如何從根本上提高學生詞匯學習積極性和詞匯學習效率?學生自中學養(yǎng)成的詞匯習得習慣能否因四級考試的題型改革而發(fā)生轉變?考試的反撥效應往往是延時的、緩慢的，2013 年12月全國大學英語四、六級考試的試卷結構和測試題型調整，能否隨著時間的推移，對詞匯教學產生更深入的影響?這些問題需要英語教研人員的進一步研究和探討。

［1］楊惠中．大學英語四、六級考試十五年回顧［J］．上海外國語大學學報，2003(3):21 -29．

［2］弓美霞，熊敦禮．語言測試反撥效應研究回顧及其發(fā)展趨勢［J］．外語教育，2005(8):91 -96．

［3］Alderson J C，Wall D． Does washback exist［J］．Applied Linguistics，1993(14):115 -129．

［4］Bailey K． Working for washback:A review of the washback concept in language testing［J］． Language Testing，1996(13):257 -279．

［5］Cheng L． Changing assessment:Washback on teacher perspectives and actions［J］． Teaching and Teacher Education，1999(15):253 -271．