深化課程意識開發(fā)校本課程

蔣玉華

（蘇州市第一中學(xué)江蘇蘇州215006）

深化課程意識開發(fā)校本課程

蔣玉華

（蘇州市第一中學(xué)江蘇蘇州215006）

基礎(chǔ)教育課程改革為我國校本課程開發(fā)提供了重要的時代背景和現(xiàn)實(shí)條件。文章結(jié)合高中化學(xué)校本課程的開發(fā)實(shí)例，從課程目標(biāo)的合理性、課程資源的自覺性、研究過程的教育性和課程評價的發(fā)展性四個方面探討了深化教師課程意識對校本課程開發(fā)的重要意義。

課程意識；教師；化學(xué)校本課程開發(fā)

我國從1999年開始提出“試行國家課程、地方課程與學(xué)校課程。”2001年6月頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確規(guī)定“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”2005年江蘇省進(jìn)入了高中新課程實(shí)驗(yàn)，在此過程中我省出臺了高中階段校本課程開發(fā)與管理的指導(dǎo)意見等相關(guān)文件。文件從校本課程的內(nèi)涵、目的意義、開發(fā)原則與程序、評價與管理、推進(jìn)保障等角度對校本課程提出了要求。［1］校本課程是由學(xué)校根據(jù)教育教學(xué)理論，結(jié)合學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)際和學(xué)生發(fā)展的需要，自主開發(fā)的課程。開發(fā)校本課程已經(jīng)成為教育發(fā)展的大趨勢，是教育發(fā)展新的增長點(diǎn)。

在20世紀(jì)90年代以前，我國的教育學(xué)大體上可以說是一種“沒有課程的教育學(xué)”，這種教育學(xué)只告訴我們有關(guān)“教學(xué)內(nèi)容”部分的三個概念：教學(xué)計劃、教學(xué)大綱與教科書。由此導(dǎo)致了我國教育體系中“課程”這一塊的結(jié)構(gòu)性缺乏。［2］由于大部分教師原先所學(xué)的教育學(xué)是沒有課程論的教育學(xué)，加上“校本課程”這一概念在我國正式使用的時間并不長，教師對校本課程的認(rèn)識難免存在一些偏差。當(dāng)前普通高中“試點(diǎn)”學(xué)校在校本課程開發(fā)實(shí)踐中存在的問題和誤區(qū)主要有：第一，把“校本課程開發(fā)”簡單地等同于“學(xué)校自主規(guī)定課程”；第二，把“校本課程開發(fā)”簡單化為“增加選修課或增開綜合實(shí)踐活動課程”；第三，把“校本課程開發(fā)”簡單化為“組織教師自編教材或輔導(dǎo)材料”。［3］筆者認(rèn)為校本課程是根據(jù)學(xué)校自身?xiàng)l件、地方資源狀況，對國家課程、地方課程進(jìn)行“校本化”改造而形成的課程，能使學(xué)校課程更貼近學(xué)生的需要，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色。化學(xué)校本課程則不僅是傳授化學(xué)知識，更重要的是讓學(xué)生認(rèn)識到化學(xué)不僅僅是一門學(xué)科，化學(xué)關(guān)系到社會發(fā)展和公民素養(yǎng)的提升。

雖然校本課程開發(fā)賦予了教師充分的課程主動權(quán)，但是由于教師自身缺乏課程意識，對校本課程開發(fā)就會覺得“心有余而力不足”。所謂課程意識是教師對課程的一種有目的、有組織的自覺和能動的反映。［4］課程意識不同于以往的教學(xué)意識，教學(xué)意識關(guān)注的重點(diǎn)在于“怎么教”，而課程意識則更關(guān)注“教什么”、“為什么教”；教學(xué)意識往往追求教學(xué)功能的最大化，而課程意識則追求教學(xué)功能的最優(yōu)化；教學(xué)意識關(guān)注掌握“雙基”的程度，而課程意識則更為關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。課程意識主要是由目標(biāo)意識、資源意識、過程意識和評價意識四個要素構(gòu)成的，我們就結(jié)合化學(xué)校本課程開發(fā)的實(shí)例來談?wù)勆罨處煹恼n程意識在校本課程開發(fā)中的重要意義。

1.明確課程目標(biāo)的合理性

在校本課程開發(fā)中，教師首先要確定選取什么作為“校本化”改造的內(nèi)容。而課程意識簡單地說就是教什么的意識，首先考慮帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識最有價值、什么樣的主題最值得探索等。因?yàn)槿绻A(yù)設(shè)的課程目標(biāo)本身存在不合理的地方，即使實(shí)現(xiàn)了既定的課程目標(biāo)也可能是低效或者無效的教學(xué)。例如，我們在依托地方資源開發(fā)校本課程的研究中，圍繞太湖物產(chǎn)中多含鈣元素這一主題開展課程設(shè)計，查閱大量文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)：太湖珍珠的主要成分是碳酸鈣，太湖石為碳酸鹽巖，石質(zhì)成分主要為石灰?guī)r、白云質(zhì)巖、大理巖等，太湖三白和東西山枇杷的含鈣情況與其它區(qū)域物種有差異，太湖水環(huán)境問題之一的藍(lán)藻水華的發(fā)生在氮、磷營養(yǎng)元素充足的情況下，鈣離子等也起著重要作用。［5］在課程意識的“引領(lǐng)”下，我們從學(xué)生的需要和現(xiàn)有知識進(jìn)行思考，由于貝殼粉和珍珠粉在外觀和理化性質(zhì)上極為相似，央視曝光不法商販將其冒充珍珠粉銷售，太湖石為何會具有“瘦、皺、漏、透”的奇美特色呢?太湖物產(chǎn)中含鈣量較其它區(qū)域高，那么太湖居民每日飲食中鈣攝入量是否能達(dá)標(biāo)，是否需要額外補(bǔ)鈣呢?如何看待“引江濟(jì)太”與太湖藍(lán)藻的利弊呢?我們不是僅僅把眼光停留在上述物質(zhì)的性質(zhì)、檢測的方法、物質(zhì)的應(yīng)用等的科普介紹，而是將課程目標(biāo)設(shè)定為讓學(xué)生了解探索未知物質(zhì)成分的科學(xué)方法；了解鈣對人體健康的影響和對周圍環(huán)境的利弊；通過了解地方資源增進(jìn)學(xué)生愛鄉(xiāng)之情，培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀。這樣的課程目標(biāo)符合化學(xué)校本課程不僅僅傳授知識，更重要的是拓展學(xué)生的科學(xué)知識視野，提高科學(xué)探究能力，提高學(xué)生的科學(xué)和人文素養(yǎng)的特點(diǎn)。因此，開發(fā)校本課程首先要有“教什么”的意識，根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和知識基礎(chǔ)，思考預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)的合理性和可行性。

2.加強(qiáng)課程資源的自覺性

在校本課程開發(fā)中教師往往埋怨可以被利用的資源太少，而具有課程意識的教師會敏感地覺察到課程資源的存在，并立即加以收集和保存，能在課程設(shè)計時合理采用匹配的課程資源。課程資源除了教材、PPT、視頻等多媒體資源外，自然資源、社會資源等都是重要的課程資源，教師自身的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度等也是寶貴的課程資源，學(xué)生原有的認(rèn)知與思維也是不可缺少的課程資源。我們以太湖資源為研究對象，篩選與學(xué)生生活緊密相關(guān)的“鈣”元素作為課程研究內(nèi)容，大大豐富了課程資源。我們從開始選題到資料的搜集和整理，經(jīng)歷了從茫然到豁然的過程，這份體驗(yàn)與收獲蘊(yùn)涵著豐富的課程資源，也讓我們領(lǐng)會到教師具有課程資源意識的重要性。由于校本課程的實(shí)施還處于起步階段，學(xué)生在課程中對于問題的探索能力還有待進(jìn)一步培養(yǎng)，即便如此學(xué)生在課堂上的疑問以及與教師交流和對話的體驗(yàn)也已成為課程中不小的資源。因此，開發(fā)校本課程需要開拓教師課程資源的視野，加強(qiáng)課程資源的自覺性。

3.突出研究過程的教育性

美國后現(xiàn)代課程學(xué)者威廉·多爾認(rèn)為，“課程不再是被視為固定、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的通道”。［6］課程已不再僅是“跑道”，也應(yīng)成為“跑的過程”。［7］化學(xué)校本課程要盡量減少理論講解或原理推演，避免把知識授受作為唯一的任務(wù)和方式；應(yīng)注重學(xué)生思考和體驗(yàn)的過程，避免只注重結(jié)論而忽視質(zhì)疑和釋疑的過程。校本課程開發(fā)是一個研究性活動和過程［8］，缺少了“研究”的校本課程開發(fā)就完全偏離了課程開發(fā)的本質(zhì)。我們將研究中獲得的知識的積累、技能的提升、情感態(tài)度的改變等都轉(zhuǎn)變成了校本課程的內(nèi)容。在課程實(shí)施中我們注重和學(xué)生的活動與對話的過程，分享研究中的知識視野與情感體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)共同成長、共同發(fā)展。因此，在校本課程的研究中我們始終保持過程意識，突出校本課程的研究過程的教育價值。

4.突出課程評價的發(fā)展性

由于受高考指揮棒的影響，高中教師在評價方法和方式上仍偏愛傳統(tǒng)意義上的量化考試，容易忽略教學(xué)過程前的診斷性評價、教學(xué)過程中的形成性評價和教學(xué)過程后的終結(jié)性評價及反思性評價。基于課程意識的課程評價則以學(xué)生發(fā)展為本，突出評價的教育性和發(fā)展性功能。在校本課程實(shí)施中我們分小組開展研究，除了教師評價外我們還實(shí)行學(xué)生自評和小組互評的方式，突出過程性評價，使學(xué)生在課程中及時獲得鼓勵，對增強(qiáng)學(xué)生研究的興趣和信心都有很大的幫助，在課程中我們不斷關(guān)注學(xué)生的成長和進(jìn)步并及時給予反饋，以突出評價的發(fā)展性功能。

課程意識是課程開發(fā)、實(shí)施、再造和評價的源泉和基礎(chǔ)［9］。校本課程開發(fā)需要基于“課程意識”，以此來選擇學(xué)校內(nèi)外的課程資源，才能開發(fā)出有科學(xué)味道的化學(xué)校本課程。因此，要創(chuàng)造性地開發(fā)好化學(xué)校本課程，教師就必須不斷深化課程意識。然而課程意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，而是自覺生成的［10］。在校本課程的研究中，教師需要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，自覺地、有意識地轉(zhuǎn)變觀念，超越以往種種狹隘的課程觀，確立整合的課程觀、生成的課程觀、實(shí)踐的課程觀。此外，教師還需要自覺地反思自己的課程理念和教學(xué)行為，不斷質(zhì)疑自己的教學(xué)實(shí)踐的合理性和意義性，在課程實(shí)踐中不斷檢視教學(xué)效能，促進(jìn)課程意識的生成。

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1008-0546（2014）01-053-02

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.020