文本解讀：從“學生需求”意識中有效深入

沈青青

【內容摘要】本文結合文本解讀的教學實踐，提出“文本解讀：從‘學生需求意識中有效深入”的觀點，從“學生思維發展需求”、“學生學習興趣需求”、“學生探究能力養成需求”等方面來闡述如何對文本解讀有效深入，達到閱讀課堂高效的目標。

【關鍵詞】文本解讀 學生需求 有效 深度

“學生需求”意識，是指教師在進行文本解讀時（或前），對學生的學習起點，學情有相對全面的了解。我們要常思考：關于文本，學生會怎么解讀，他們有哪些讀不懂的地方，他們會提出哪些問題，盡管老師對文本的解讀可以非常深刻和獨到，但不能忘記我們面對的是13～15歲的學生，他們有自己認識世界的方式，在解讀文本前，一定要找準學生的“最近發展區”，不能無視學生的真實水平與實際需求而“淺嘗輒止”或“過度深入”。

一、學生思維能力發展需求

瑞士心理學家皮亞杰提出的“適當新穎原則”給我們啟示，他在《智力的起源》一書中說：“一個人既不注意太熟悉的東西，因為已司空見慣了，也不注意太不熟悉的東西，因為和他‘圖式中任何東西都沒有聯系。”運用到教學中，就是說，學生感興趣的，能激發他們積極思考的是“新穎”的、有一定難度的教學內容。

比如《老王》，初次教學，我以“……的老王”為主問題，引發學生思考。總結出了“善”的老王和“苦”的老王，但是教學過程顯得單一，所能考查學生能力的極少，對于學生的情感熏陶和人文性教育不深刻，再加上楊絳所處年代和學生富裕的物質生活存在相當距離，孩子們和作者間存在代溝。在反復的思考和修改中，我想到了給學生設置一定思維難度的問題并且適當地搭橋鋪路，然后引領學生走向文本解讀的深處，這是有效教學的關鍵環節。這個教學過程也將是學生能力培養和情感熏陶的過程。于是，我想到需要引領孩子們品讀老王和“我”的每一個細節：語言，動作，神態等，去感受作者寫作時的內心。第二次教學，我以“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”為切入點，分別設置了3個問題，由易到難層層推進：

1.思考：①幸運的人是誰；②不幸者又是誰；③“愧怍”是何意？

2.“我們”對老王的態度怎樣？學生羅列了作者一家對老王的照顧共5條。再次引發學生的深度思考：“我”為什么還會對老王產生愧怍之情？

3.品析人物形象，深入分析：精讀8～22段，（1）品析老王：圈畫出老王的語言、動作、外貌的詞加以賞析。（2）品析“我”：圈畫出“我”的語言，動作的語句加以賞析。得出結論：“我”對老王的關心僅停留在同情上，沒有真正把老王放在“朋友”這樣的平等的位置上。（3）通過對兩個人物的對比賞析、評價，再次顯示“主問題”：“我”為什么對老王會有愧怍之情？此時學生通過比較，不難得出結論：相對于老王付出的真正的關愛——一種人與人之間平等的關愛，“我”和老王關于“愛”的輸出有著本質的差距。最后推究延伸，深化主題：讓學生自由暢談老王真正需要的是什么：一份尊重，一份平等的關愛。

思維的難度是刺激學生智力發展、促使學生積極學習的一種動力。一是不要超過學生身心和智力發展的限度，二是學習的知識必須和學生已學過的并掌握了的舊知識有一定的聯系。當學生的已有知識和經驗不足以解決遇到的難題，教師也可適當搭橋鋪路，從而提高語文能力。

二、學生學習興趣需求

教育心理學研究表明，興趣是人對客觀事物的選擇性態度，是積極認識某種事物的選擇性態度，是積極認識某種事物或從事某種活動的心理傾向。可見，興趣是學習的巨大動力。

一直以來，大多數老師對魯迅作品的閱讀和理解幾近機械和僵化，往往將魯迅臉譜化為一名斗士或者臉上貼上某種標簽，這種簡化的解讀方式不僅損害了魯迅本身的意義，也使得學生面對魯迅時不能有更真實的感受。《從百草園到三味書屋》一課，我想通過課堂實踐，來證明文本解讀要有回歸真實的創意，也是文本解讀的另一種深入，那就是結合時代發展和學生興趣的需求。那么即便認知能力在初級階段的小學生也能解讀魯迅。課堂上，在人前展現的，不再是那個讓人仰視的冷峻的“偉人”，而是將魯迅還原成了一個人間的作為“人之子”的魯迅。我認為魯迅寫《百草園》和《三味書屋》的目的并不在于批判，寫這篇散文，魯迅是在敘寫自己從“無限樂趣”到“全城最嚴厲的私塾”求學的心路歷程。因此我認為貫穿全文的是甜美歡樂的回憶，是一顆天真調皮的童心。正是有了這樣的解讀和引領，才讓這篇散文有了個性化解讀的價值，也不再將魯迅無限地放大甚至神話。相信學生會十分期待再次見到魯迅。

一次大膽的獨立思考和獨特見解，恰好是教學的重點和難點，這份貼近學生生活經驗和已知世界的文本解讀，正好是從學生學習興趣持續的角度深入的。因此，充分考慮學生的需求，準確定位教學的重難點，都是教師在文本解讀時需要做的準備工作，而教師是學生與文本對話的中介，自然要起到積極的引領作用。

三、學生探究能力養成的需要

新課堂，充滿了種種“不確定”因素，教學中常常會發生一些意料之外的、有意或無意的、正確或錯誤的信息，教師應抓住時機，因勢利導，讓課堂充滿成功的愉悅，讓學生獲得更好的發展。只有用動態、生成的觀念靈活調控課堂教學，才能使師生、生生之間產生心靈碰撞，衍生意想不到的精彩。

有一次上《丑小鴨》，新課剛上完，就有不少同學提出了疑問：丑小鴨本來就是一只天鵝，他不需要任何努力、任何奮斗，就會自然而然地長成天鵝。這是遺傳基因決定的，而不是后天努力決定的。如果本身不是天鵝，丑小鴨怎么能變成天鵝？

回避不是最好的辦法，最好的辦法是直面，于是讓孩子們和我自己去查閱資料找答案！

沒想到，部分同學的一個疑問，激發了全班同學的學習主動性和探究精神，第二天，學生以“童話”的定義來巧妙地回答質疑者的問題。自然也讓我對文本和作者進行進一步的解讀。有人說“這是一個長大后不能再讀的故事”。其實是我們的思維陷入了誤區，這個問題涉及到文學的真實性及知人論世的文本解讀方法。

不同類型的作品關于真實性的要求是不同的，任遂虎教授在《文學“真實性”級次辨析》（《西北師大學報（社會科學版）》2005.6）一文中對此做了細致的分析：

按照文學真實性所形成的三個級次，作品也大致呈現出三種型類。以符實度為基準的作品，就是記實文學；以可信度為基準的作品，就是現實主義文學；以性靈度為基準的作品，就是浪漫主義文學。

安徒生的《丑小鴨》是童話，應該屬于浪漫主義文學。任教授對這類文學的真實性是這樣分析的：這類文學，不按生活固有邏輯寫，而是按主觀想象寫，不拘泥現實可有或應有的樣子，致力于創造超現實的神奇形象……因而不能用現實主義標準加以衡量。

按照“教了學生也不懂的內容不教”的教學原則，解讀只需要引導學生到傳統層面就可以打住，于是我只是在學生回答的基礎上加以肯定后簡單地補充了“童話世界是虛構的，是不能用現實主義標準加以衡量的”。另外這也是文本深度解讀的有效契機，我結合安徒生的生平。分析安徒生寫丑小鴨變成天鵝的過程，自己由丑小鴨通過不斷追求變成天鵝，并且從小抱定了自己是天鵝，會成為天鵝的信念，安徒生正是以《丑小鴨》的主旨來激勵我們啊！沒有想到，經過這樣的引導和疏通，學生對安徒生，對《丑小鴨》有了更加深入的認識。

由于學生還是不成熟的讀者，他的知識、經驗、認識與課文的文本意義還存在著差距，教師不能“當頭一棒”或置之不理。而是巧妙地引導學生就瞬間即逝的生成信息做可持續探究，為學生在新知與舊知間搭橋鋪路，讓學生在層層深入，自讀自悟中發現和生成文本意義。

四、對文本解讀有效深入策略的思考

錢夢龍老師說：“找到本文對解讀的限制和自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處。

因為閱讀教學不但要幫助學生理解課文，更要通過學生的閱讀實踐培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后美的愉悅。怎樣對文本作出既富有創造性又符合文本實踐的解讀。”

錢老師的話，給我們很多的啟發，其中蘊含著“學生是學習的主體”、“以學生為本”的教學思想。因此通俗地理解這番話，其實就是語文教師在文本解讀的時候，心里要裝有學生，裝有學生的需求，能通過我們的深度解讀來有效地引領學生深入解讀，從而讓學生無論是在知識上，能力上，還是情感上，方法上，有一個能力的提升。教師對文本的深度解讀、對學情的準確把握，對教學的適度開掘，可以保證閱讀教學的高效有序，終身閱讀的習慣培養和文本對話的能力提升。

相信，文本深度解讀的方法還會有很多，希望有更多同行朋友來一起完善它。

【參考文獻】

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2011年版），北京師范大學出版社，2012年1月第1版.

[2] 蘇霍姆林斯基. 給教師的建議，教育科學出版社，1984年第2版.

[3] 鄭桂華. 聽鄭桂華老師講課，華東師范大學出版社，2007.

[4] 錢海燕. 遮談語文文本的解讀與開發，《語文教學通訊》，2013年1月.

（作者單位：浙江省杭州市浦沿中學）