大學生就業能力研究述評

李榮華

（成都師范學院 人事處，四川 成都611130）

就業能力這一概念最早出現在二十世紀初的英國，隨后引起了國外學者的逐漸關注，展開了多層次、多視角的研究和討論，形成了一系列重要的研究成果，奠定了就業能力問題研究的堅實基礎。由于國外學者們對就業能力問題的研究視角主要集中于產業工人或一般勞動者，而大學生就業能力問題的針對性研究成果甚少，因此，我們主要從國內研究視角對大學生就業能力問題的研究成果展開梳理，凝煉總結，重點就大學生就業能力內涵、大學生就業能力構成、大學生就業能力模型等方面進行綜述，勢必能為高等教育研究者和高校管理者審視和開展大學生就業能力培養提供一定的理論依據和路徑指引。

一、關于大學生就業能力內涵的研究

大學生就業能力內涵的研究根源于就業能力內涵的研究，國外關于就業能力內涵的研究成果相當豐富，為我們開展大學生就業能力內涵研究奠定了堅實的研究基礎。現從就業能力內涵概況和內涵研究概況兩個層面展開梳理：

（一）就業能力內涵研究概況

就業能力內涵研究隨著時間的推移而豐富，受經濟社會發展和勞動力市場影響。就業能力內涵的形成經歷了萌芽、發展、深化、整合和高潮五階段，現進行梳理：

第一階段，就業能力內涵研究的萌芽階段（20世紀初至40年代）。就業能力概念出現，側重于關注勞動者個體就業能力的可雇傭性。就業能力這一概念最早出現在二十世紀初的英國。Beveridge首先提出以成熟工人（主要指生理上的成熟）的利用率來界定就業能力，這種定義的目的是為了能夠辨別出哪些勞動者是可雇傭勞動力，哪些勞動者不可雇傭勞動力。

第二階段，就業能力研究的發展階段（20世紀50年代至70年代）。就業能力內涵研究強調政府和政策的作用，關注勞動者“就業態度“和“自我形象”，重視勞動者個體就業能力的“可轉移性”。二次世界大戰以后，企業不得不大量招募那些在體力上的 、精神上的、或者社會上存在一定缺陷的勞動者，政府政策制定者也給這些勞動者極大的關注。有關就業能力的研究致力于政府如何通過政策來實現失業者的再就業。此外，就業能力研究還關注勞動者的“就業態度”和“自我形象”。尤其到了70年代后期，由于受經濟衰退因素的影響，公司及研究人員都意識到職業技能并不足以保持持久的對勞動力市場的吸引，Hoyt提出了“可轉移的（transferable）”技能的重要性。這種技能能夠在很多不同工作形勢中維持其價值，能夠讓被雇傭者在不牢固的勞動力市場中少受些傷害。

第三階段，就業能力研究的深化階段（20世紀80年代）。對就業能力的研究視角轉移至"組織"層面，就業能力的內涵融合了態度、知識、技能等方面的內容，并被視為勞動者在勞動力市場中保持競爭力的決定性因素。“組織”層面主要是研究如公司、企業等組織如何將就業能力作為人力管理資源的一種工具。對就業能力問題的研究成為人力資源管理方面的研究熱點之一，研究者將就業能力作為一種人力資源管理的工具，也是制定人力資源政策的重要參考因素之一。這一時期，就業能力的內涵融合了態度、知識、技能等方面的內容，并被視為勞動者在勞動力市場中保持競爭力的決定性因素。

第四階段，就業能力研究的整合階段（20世紀90年代）。國外文獻對就業能力的研究視角演變為一種綜合的視角，從政府、企業以及勞動者三個維度來關注就業能力，就業能力的內涵進一步豐富。Howard關注企業和就業市場對就業能力的影響。Saterfiel＆Melarty認為就業能力是個體能夠獲得并持續保持工作技能并可被教授而學習到。NIAEC認為個體、組織和政府是就業能力共同承擔的責任。Hillage和Pollard認為就業能力“是在勞動力市場內通過充分的就業機會實現潛能的自信。對于個人來說，就業能力取決于其所擁有的知識、技能和態度，以及向雇主和環境展現其所擁有資本的方式。

第五階段，就業能力研究的高潮階段（進入21世紀以來）。國內外掀起了對就業能力內涵研究的高潮，就業能力內涵也變得寬泛而模糊。Lee Harvey（2001）提出“就業能力就是個人的潛能，通常表現為學生能夠獲得和保持工作”。［1］Fuguate（2001）認為就業能力是就業者實現其在組織內部和外部多種機會的能力。澳大利亞在國家教育科學部和培訓部聯合培訓局通過調查將就業能力定義為“不僅能獲得工作，而且能在企業中取得進展，從而實現自己的潛力，并有助于企業戰略方向的成功變化”。國際勞工組織在總結前面三種提法的基礎上，指出就業能力是指個體獲得和保持工作、在工作中不斷進步，應對生活工作之中出現的各種不可預知的變化的能力。加拿大會議委員會指出就業能力是“工作場所中所需要的最具有決定性的技能，無論是自己創業還是為他人工作”。由此可見，國外學者從不同視角對就業能力內涵進行界定，分別定義為“保持和獲得工作”、“獲得內外部機會”、“在企業中取得進展”、“決定性技能”等內涵。這極大的拓寬了研究視野，但就業能力內涵也變得寬泛而模糊。

（二）大學生就業能力內涵研究概況

國內關于大學生就業能力問題的研究在大學生就業難問題的背景下開始的。國內最先對大學生就業能力進行定義的是鄭曉明，他于2002年提出大學生就業能力是“大學畢業生在校期間通過知識的學習和綜合素質的開發而獲得的能夠實現就業理想、滿足社會需要，在社會生活中實現自身價值的本領”。［2］此后，學者們對大學生就業能力內涵展開了一系列的探討，形成了一系列重要的研究成果。通過中國知網，在“中國學術期刊網絡出版總庫”以“就業能力”為主題展開搜索，迄今為止，相關文獻達7400余篇，學者們對大學生就業能力定義也是百家爭鳴。如：趙頌平、趙莉認為就業能力是大學生實現自身價值的“核心素質群”；［3］余新麗，劉建新認為大學生就業能力是“學生畢業時所具備的基本知識、技能、身體素質和其他相關能力的總體”；［4］邵海燕、胡芳認為就業能力“表現為獲得工作崗位的可能性，或者說求職大學生對于一個滿意度較高、又充滿競爭性的工作崗位的接近程度”；［5］此外，劉學林、楊邦勇、向從武、祝坤、劉余鎮等也在自己的文章中對就業能力進行了闡述。

可見，國內學者對大學生就業能力內涵元素包括“綜合素質”、“知識”、“本領”“綜合能力”、“技能”、“身體素質”等，但是仍然未形成統一公認的權威定義。但是，國內學者對大學生就業能力的定義，奠定了大學生就業能力研究的基礎，也為就業能力結構和就業能力模型研究指明了方向。

二、關于大學生就業能力結構的研究

國內學者們對大學生就業能力的定義過程中，也對就業能力構成要素進行了剖析。學者們普遍認為就業能力是一種綜合能力結構，由一系列因子構成，但就因子多寡，共同因子，尚未達成共識。現以構成因子數量為維度區分標準作以下梳理：

（一）二維度結構

朱新秤在調研基礎上，提出大學生就業能力的結構可分為內在就業能力和外在就業能力兩個維度。［6］雷騰提出高師院校大學生的就業能力主要包括基本就業能力和特殊就業能力兩個維度。沈建紅認為大學生就業能力體現在兩個方面，一是專業能力，二是關鍵能力。時勘、劉長江、張淑華、于文明提出了大學生成功就業的影響因素模型，指出外在、內在兩個因素共同影響大學生的就業等等。

（二）三維度結構

李穎通過實證研究得出大學生就業能力結構分為“內在素質、處理工作能力和社交領導能力”三個維度。謝致遠根據工作實踐經驗的總結認為就業能力包括基礎性能力、專業性能力和差異性能力三個方面。［7］汪懌認為把大學生的就業能力分為基礎技能、個體管理技能和團隊工作技能。［8］賈利軍在其博士論文中，經過實證研究得出大學生就業能力理論構建包括：就業人格、準職業形象及社會兼容度等。

（三）四維度結構

鄒奇清通過應聘單位調查研究指出：動手實踐能力、創新能力、溝通表達能力、專業知識結構水平程度是影響大學畢業生就業能力的前四項能力。李恩平等基于對國內外關于大學生就業能力結構維度的分析，認為大學生就業能力由基礎能力、專業能力、個人特質、社會適應能力四個維度構成。［9］熊書銀等認為就業能力由牢固的專業知識和較強的功能能力，誠實守信和踏實肯干的意志品質，強烈的團隊意識和勇于創新的精神，以及一定的實踐經驗所構成等四個維度等。［10］

（四）五維度及以上結構

鄭曉明認為在內容上，大學生就業能力包括應聘能力、思想能力、實踐能力、適應能力、學習能力。［2］趙頌平、趙莉將就業能力概括為五個特征和維度：面向“候單位時代”的素質型就業能力、面向信息時代的持久型就業能力、面向市場經濟的技能型就業能力、面向人才市場的競爭型求職能力以及適應學分制時代的職業規劃能力。［3］張麗華、劉晟楠通過實證研究，得出大學生就業能力“由思維能力、社會適應力、自主能力、社會實踐能力和應聘能力五個維度”構成。［11］

就業能力結構因子是開展大學生就業能力培養的內容，學者們對就業能力結構展開的上述研究，雖然在構成因子數量上沒有形成達成一致的標準，但是在共同因子的探討上還是形成了一定的共識，比如“專業能力”、“個人素質”、“適應能力”等基本為大家所公認。就業能力結構研究豐富了就業能力的內涵，也為就業能力模型構建提供了依據。

三、關于大學生就業能力模型的研究

大學生就業能力是由一系列就業能力結構因子構成，這些因子相互聯系，形成合力，有效提升大學生的就業能力，這種有機組合方式，我們稱之為大學生就業能力模型。這一模型是開展大學生就業能力培養的具體路徑和方法。

（一）國外學界對就業能力模型研究

國外學界對就業能力模型的研究拓展了國內學者提供了研究思路。其中最具代表性的有：USEM模型，由彼得·奈特（Peter Knight）和曼茲·約克（Mantz Yorke）于2004年提出。該模型由四個要素構成，即即對專業知識的理解力（Understanding）、具有工作所必需的通用及專業技能（Skills）、顯示為具有自信心的自我效能（Efficacy beliefs）和體現反應和思考的元認知（Meta-cognition）能力組成；［12］Career-EDGE 模型，該模型由英國學者Lorraine Daere Pool和Peter Sewell提出，該模型由高層的自尊、自信和自我效能與底層的職業發展學習、工作生活經驗、專業知識技能、一般技能和情商構成；［13］個性心理—社會性建構模型，該模型由邁爾·福古特（Mel Fugate）于2004年提出，是一個三維度的就業能力模型，這三個維度分別是職業生涯識別、個體適應性、社會和人力資本。［14］三個維度是一種合作的連結關系，共同構成我們稱為的就業能力。

（二）國內學界對就業能力模型研究

在國內，盡管近兩年來有關大學生就業能力的研究數量漸增，但對大學生就業能力模型的探討尚處于初期階段，具代表性的有以下幾種：一是二因素模型。陳非，趙西萍根據美國著名心理學家麥克利蘭的素質冰山模型理論，把大學生就業相關能力因素分為顯性和隱性兩類，據此因素構建為大學生就業能力模型。［15］二是三維度模型。王霆、曾湘泉、楊玉梅在個案訪談的基礎上從用人單位需求角度構建了包括知識、技能和態度三個維度的大學生就業能力模型。［16］三是五要素模型。王培君在對中小企業和高校就業指導部門進行調查研究的基礎上，構建出了包含分析力、求職力、從業力、勝任力、道德力五個要素的大學生就業能力結構模型。［17］四是九因素模型。羅崢等人構建了大學生就業能力的九因素模型，包括：“內省性”、“團隊合作力”、“問題解決能力”、“專業技能”、“實踐經驗”、“就業信息獲取”、“求職方法”、“職業動機”和“自我定位”。［18］九因素模型表明就業能力是個人與環境相互影響下的結果，個體可以通過知識與技能的學習、個人特質的培養以及適當求職方法技巧的學習，去獲得就業能力的提高。

四、國內大學生就業能力問題研究述評

國內學者針對大學生就業能力展開的一系列研究，無疑具有重大的理論價值和實踐價值，為我們進一步開展大學生就業能力研究，指導大學生就業能力培養開辟了道路，打下了堅實的基礎。與此同時，我們也應當正視當前我國大學生就業能力問題研究尚處在研究的初級階段，仍需要我們不懈努力。當前我國大學生就業能力問題研究主要存在以下薄弱之處：

（一）大學生就業能力定義缺乏統一性共識

對大學生就業能力的定義，一些學者借鑒國外就業能力定義，一些學者根據調查研究或工作經驗加以定義，“仁者見仁、智者見智”，百花爭鳴。但缺乏統一性的共識，大學生就業能力的定義缺乏權威性。對定義的共識性缺乏，直接導致大學生就業能力研究呈現無序性，不利于大學生就業能力理論的積淀和發展。

（二）大學生就業能力研究缺乏針對性創新

現階段關于大學生就業能力的研究短短十余年，還處在研究的初級階段。學界研究還存在不加甄別的照搬照抄國外就業能力研究的理論和方法的現象，缺乏基于國情的理論創新。此外，國內外社會經濟形勢日新月異的變化，大學生群體特點也隨之不斷變化，學界關于大學生就業能力的理論創新相對滯后。

（三）大學生就業能力機制缺乏長效性探索

研究對象主要集中在畢業班學生，而忽視低年級學生；機制研究上側重于畢業班階段，而沒有建立貫穿于整個大學生涯的全程化培養機制；研究內容較多側重于就業技能、面試技巧、面試禮儀，而忽視綜合素質和綜合技能培養。總而言之，學界關于大學生就業能力的研究和實踐，呈現頭痛醫頭、腳痛醫腳的片面現象，缺乏系統性思維和長效性機制探索。

（四）大學生就業能力與一般勞動者就業能力比較研究方面有待加強

國外就業能力研究針對一般的勞動者，而國內有關就業能力的研究大部分都是集中在大學生就業方面進行的。一般勞動者和大學生之間是包含與被包含的關系，因此，大學生就業能力應當有其特殊性。但是，國內外有關就業能力內涵界定時，對基礎對象的差異性研究方面還明顯不足。此外，國內研究針對企業在職員工就業能力的研究相對較少，這不利于國內開展大學生就業能力于一般勞動者就業能力銜接階段的研究。

（五）大學生就業能力與相關變量關系研究方面較薄弱

大學生就業能力構成因子相互關系及其對就業能力的影響對就業能力強度有重要作用。一方面應該有更多可能的就業能力變量納入到就業能力研究中來，便于高校開展研究和教育工作。另一方面，大學生就業能力與相關變量的影響機理有待進一步深化。如大學生就業能力與職業成功關系變量間是否存在中介變量與控制變量的問題仍需要得到實證的檢驗與支持。再次，對于變量之間權重和相互關系研究方面還做得不夠。

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