詞匯教學中介詞意義拓展的理據性

明宏

（上海師范大學 外國語學院，上海 200234）

詞匯教學中介詞意義拓展的理據性

明宏

（上海師范大學 外國語學院，上海 200234）

詞匯教學是語言教學的一個重要方面，也是其他方面學習的基礎。介詞的一詞多義現象又是詞匯教與學的難點。認知語言學對于介詞的語義做出了合理的分析與解釋，認為介詞的義項之間存在關聯，意象圖式與隱喻映射是詞義拓展的認知機制。認知語言學的語義觀，從認知的視角分析介詞at,on和in意義拓展中的理據性。研究表明，三個介詞的空間意義與抽象意義通過隱喻關聯，并且三個介詞的隱喻映射存在系統性。這一分析結果對于語義研究以及詞匯教學具有重要的意義。

意象圖式；隱喻；詞匯教學

詞匯教學是語言教學的一個重要方面，也是其他方面學習的基礎。一詞多義尤其是介詞的多義現象是詞匯教學的難點，這已成為外語教學者的共識。一種行之有效的詞匯教學方法無論對于語言教師還是學生來說都有深遠的意義。介詞，作為和動詞并行的英語詞匯中的兩股主流之一，是英語中最活躍的詞類[1]。英語空間介詞是外語學習者的難題之一。在語言系統中，介詞屬于封閉型詞類，是英語中使用頻率最高的詞類。雖然其形式和數量比較穩定，但是用法卻非常廣泛和復雜，因此對語義分析是很大的挑戰。這一詞類在傳統語義研究中并未受到重視。新興的認知語言學誕生后，方位介詞受到了認知語言學家們的格外關注。沒有任何一個語言學派對介詞的研究超過認知學派的成就。這些認知語言學家對各語言中的介詞所作出的精細而又系統的分析，是對語言研究的一大貢獻[2]458。本文選擇在空間關系上體現“點—面—體”的介詞at，in和on作為研究對象，從認知的視角分析其意義拓展中的理據性，并在此基礎上探討這一分析結果對于詞匯教學的有益啟發。

一、認知語言學的語義觀

認知語義學主張語言意義并不是對外部客觀世界的反映，在語言和客觀世界之間存在認知這一中間層次。認知語義學的宗旨是通過語言來解釋人類概念形成的根本空間基礎，而描述語言與空間概念關系的介詞自然成為認知語義學關注的一個焦點[3]。

結構主義語言學強調語言符號的任意性和規約性，生成語法學派強調語言的生成性，認知語言學強調語言的理據性[4]。語義理據是指根據其原有意義推斷出新的或衍生的意義。隱喻是語義理據的一個重要源泉。認知語義學家們認為多義詞的多個義項構成了以家族相似性為基礎的自然范疇。在這個范疇中，詞匯意義是典型程度不同但是又系統聯系的范疇成員。多義詞的各個義項之間的聯系不是任意的，而是通過特定的語義引申機制從典型發展而來的，各個值之間的每一種聯系都是有理據的[5-7]。在這個語義范疇中，其原型義項是人們最先認知的，也是最初獲得的義項。其他的義項通過意象圖式和隱喻映射等認知機制由原型義項向外擴展或延伸形成。

Lakoff將意象圖式描述為：相對簡單的、在我們的

日常身體體驗中反復出現的結構，以及某種空間方位或關系[5]267。這些簡單的認知結構包括：路徑﹑作用力﹑容納等，以及上—下﹑前—后﹑部分—整體﹑中心—邊緣等空間方位關系[8]。Langacker對意象圖式的組成結構作了說明，認為意象圖式主要由射體 (trajector,縮寫為TR)、界標（landmark,縮寫為LM）和路徑(PATH)三部分組成，體現的是TR與LM之間某種不對稱的關系[6]231。認知語言學視野中的隱喻不僅僅是一種語言現象，我們賴以進行思考和行動的日常概念系統，在本質上是隱喻的。在所有的隱喻類型中，空間隱喻對于人類概念的形成具有特殊重要的意義，因為多數抽象概念是通過空間隱喻來表達和理解的?？臻g隱喻以空間域為始源域，將空間域的意象圖式結構映射到非空間的抽象域上，使得我們可以通過空間概念來理解、思考和談論非空間概念[9]。

二、介詞意義拓展中的理據性

本研究選擇在空間關系中分別代表點﹑面﹑體的介詞at，on和in作為研究對象，來探尋詞義拓展中的認知規律。At，in與on的本義都是表示空間方位的介詞。三者的空間用法可見于以下例句：

（1）Abookisatthetable.(書在桌子邊的某一點。)

（2）Abookisonthetable.（書在桌面上。）

（3）Abookisinthetable.（書在桌子里。）

從以上例句可以看出在同一語境下三者意義上的區別。At的原型義是將某處視為一點或指示較小的地點，體現的是兩點之間的關系，界標沒有明確的長﹑寬﹑高等三維概念。所以與arrive搭配成詞組arriveat時，后面一般接 station（車站）﹑airport（機場）﹑destination（目的地）或城鎮等表示小范圍的地點。固定表達“athand（在手邊）”的形成也是同樣的道理。詞組arrivein后面一般接國家﹑省﹑州或者大城市等大范圍的地點。但是，有一點需要注意：如果要強調“到達……里面”，即使指的是小地點，也要用介詞in。例如：我們可以說arriveinharbour（到達港內），卻不可以用arriveatharbour。這是因為in體現的是容器圖式，指射體處于某個三維的空間范圍內，如句子“Harryisinthe kitchen”所示。At所體現的界標不是有容量的，所以不適合以上表達。On的基本圖式是“接觸圖式”，即射體和界標的接觸，射體在界標的上方，界標為射體提供支撐。當at，on和in所體現的“點—面—體”的空間圖式被映射到抽象域時，也反映的是相應的映射規律。下文就三者在時間域的應用進行探討。

在人類的認知過程中,空間概念和時間概念是最為基本、也是最早被認知的。人類對時間的認知是起源于對空間的認知的?？臻g概念不僅是兒童早于時間習得的基本概念，也是整個人類早于時間習得的基本概念之一[10]。藍純（1999）指出，人的視覺系統有感知運動和感知物體及其方位的能力，但沒有感知時間的能力，因此人類通過空間概念來認識時間概念有其生理基礎，空間感與視覺、觸覺的聯系更為直接、緊密，更容易被人們所認識和接受?？臻g方位介詞的一個普遍用法就是表達時間概念[11]。

在與不同的時間類型搭配時，at，on和in形成對比。At在空間域中所體現的是空間中的一點。當被映射到時間域時，at所體現的空間關系被概念化為時間上的一個點，指極短的一瞬間，或作為按時間點考慮的時間段，如allatonce(立刻，馬上），atthesightof（一見……就），atthetimeofdelivery（交貨時），atthat moment（在那時）,atintervals（時常），以及attheageof（在……歲的時候）等。At所搭配的時間范圍較短，與時間上的某一時刻（幾點鐘）連用，如at3o’clock（在三點鐘）。On由空間域向時間域映射時，界標被概念化為一個方位體，發生的事件為射體，事件發生在這一個方位體上，即射體發生在界標所延續的時間范圍內。On在空間域體現的是具有明確位置的空間概念。當這種空間關系被映射到抽象域時，on只能與明確的時間名詞（具體的某一天）連用，例如：onSunday，onNational Day，onNewYear’sEve，onthesameday，onthis particularday，onthefollowingday，onasunnyday等。同樣因為空間方位的明確性，on不能與含多個相同部分的整體名詞（如：month，period，epoch，century等）連用。In在空間上體現更大范圍的三維空間，當被映射到時間域時，in可以與時間跨度比較長的詞語（week/month/year/century/epoch等）連用，如：inJune（月），inspring（季節），in2013（年），inthe21stcentury（世紀），以及inthefuture（未來）等。在這一映射過程中，時間的持續被概念化為三維的容器，在時間跨度內的活動被概念化為在容器范圍內的活動。

三、語義關聯與詞匯教學

以上關于介詞at，in，on的分析表明，每個介詞的空間意義與抽象意義存在關聯，而介詞所分別體現的“點—面—體”關系在隱喻拓展中也呈現出系統性。這一分析結果對于詞匯教學頗有啟示。傳統教授介詞的方法通常是將介詞的各個意義分別列出，再用例句加以解釋，導致學生對介詞與其他詞的搭配死記硬背，往往記而不牢﹑背而不熟﹑用而不活，因而最終會影響學生學習語言的興趣。在方位介詞進行教學與學習的過程中，一定要改掉“將一詞多義的介詞當作同形異義詞處理”的介詞學習方法[12]。

認知語言學的語言觀主張教師在講解時遵循學

生的認知規律，引導并幫助學生建立一種存在于其心理表征與語言表達之間的關系，而恰恰這種關系可以幫助學生去更深刻地理解和掌握詞匯的語義。因此，在語言教學中，教師應首先讓學生意識到語義之間的關聯性，引導學生對介詞的語義從認知的角度加以分析，培養學生探析介詞語義形成的理據性，使學生全面了解介詞的空間和抽象意義。同時，教師可以幫助學生充分利用已有知識體系來理解和記憶新的詞匯（或者新的義項），建構一個更加完善的知識體系。在語言學習中，許多學生沒能意識到隱喻在思維中所起到的重要作用，往往認為這類現象是約定俗成的。Lindstromberg認為，介詞隱喻非常重要，如果學生對于介詞的空間意義和隱喻意義不了解，就會在學習中處于不利地位[13]。王寅認為，隱喻能力﹑語法能力和交際能力是掌握一種語言的重要標志[2]468。如果能將“隱喻能力”置于語法能力和交際能力同等重要的位置，在英語學習中便能進一步從認知角度加深理解語言現象，解釋語義內在聯系，可達到加強記憶，正確運用，提高語言表達能力的效果。學習者如果能夠意識到隱喻是語言的根本屬性，是人類認識世界的重要認知工具，就會在詞匯學習中提高隱喻意識，這樣有助于促進其邏輯的擴展能力。

教師在教學中幫助學生理解詞匯的使用規律，深化他們對語言語義的理解，就能強化學生對詞匯的記憶，使詞匯學習起到事半功倍的結果。當然，強調遵從認知語言學的觀點，并不是對傳統詞匯教學的否定，而是促進詞匯教學的科學性。如果在學習當中加入一些對語言深層次的理解和闡述，我們的英語課堂會變得更加豐富和生動。

四、結語

通過對介詞at，on和in的語義理據性的分析，我們對于詞義拓展背后的心理及認知規律有了一定的認識。認知語言學理論以人類的認知為基礎對語言現象進行解釋，對介詞的探討有其獨到之處。本文僅主要分析了at，on和in在時間域的拓展機制。在驗證“一詞多義的詞義拓展存在理據性”的同時，也為詞匯教學提供了有益的探討路徑。這對于語義研究和詞匯教學具有重要意義。在教學實踐中，教師可以有意識地通過啟發學生的聯想來探尋詞義拓展的規律，進而來提高詞匯教學效率。對于詞匯關聯性的認知有助于提升學生的學習興趣，提高詞匯的學習與記憶效率，從而促進詞匯積累的長效性。

[1]管衛東.介詞[M].北京：機械工業出版社，2004:1.

[2]王寅.語義理論與語言教學[M].上海：上海外語教育出版社，2014.

[3]Putz Martin,Rene Dirven．The Construal of Space in Language and Thought[M].Berlin:Mouton deGruyter，1996．

[4]束定芳.現代語義學（第2版）[M].上海：上海外語教育出版社，2013：45.

[5]Lakoff G．Women,Fire and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind[M]．Chicago:The University of Chicago Press，1987：267．

[6]Langacker R．Theoretical Prerequisites[M]//Foundations of Cognitive Grammar Vol.I．Stanford,California:Stanford University Press，1987：231．

[7]Tyler Andrea，Vyvyan Evans．Reconsidering Prepositional Polysemy Networks:The Case of Over[J]．Language，2001(4)：724-765．

[8]Saeed J．I Semantics[M]．Foreign Language Teaching and Research Press，2000：43．

[9]藍純.認知語言學與隱喻研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005：131-132.

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[11]藍純.從認知角度看漢語的空間隱喻[J].外語教學與研究，1999(4)：7-15.

[12]Taylor J．Linguistic Categorization:Prototypes in Linguistic Theory[M].Oxford:Oxford University Press，1995：109．

[13]Lindstromberg．Preposition entries in UKMonolingual learners’Dictionaries[J]．Applied Linguistics，2001（1）:79-103.

【責任編輯 王鳳娥】

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1674-5450（2014）05-0099-03

2014-01-10

上海師范大學文科一般項目（A-3138-10-010031）

明宏，女，遼寧朝陽人，上海師范大學講師，語言學博士。