淺談高中數學教學中課堂提問的誤區與策略

楊敏

課堂提問是一種常用方法，其目的是使學生產生疑問、積極思維，充分調動學生的觀察、思維和想象等能力，并能有效地培養學生主動學習的意識，同時教師可以從中發現問題，有的放矢地展開教學.課堂教學的主要目標是使學生獲取知識、形成技能、訓練思維，因此好的提問能激發學生積極主動地使新舊知識發生相互作用，產生有機聯系的心向，從而使新知識獲得實際意義，最終實現有意義地學習.然而，筆者發現在高中數學教學中課堂提問方面常存在著一些誤區.

一、高中數學教學中課堂提問的常見誤區：

1.提問單調刻板，使學生興味索然

提問是為了調動學生積極性、引導學生投入學習，問題本身應當對學生有吸引力，能激發他們的探索和求知的欲望.有的教師習慣于循規蹈矩，課前根據教參預先設定好每一個提問，這本身就是課堂教學的一種束縛、僵化.有些教師課前沒有深入挖掘教材的趣味因素，倉促上陣，課堂提問單調刻板，使學生興味索然，導致整個課堂氣氛十分沉悶，其效果是可想而知的.

2. 提問隨心所欲，淡化了正常教學

有些教師設計的問題沒有系統性，“東一鋤頭西一棒”，導致學生思維混亂，不得要領.有些課堂提問，不是事先設計推敲好，而是臨時講到哪、想到哪，就問到哪；這種倉促提出的問題，往往含糊其辭、模棱兩可，致使學生如墜煙霧，茫然不知所措，甚至使學生思維誤入歧途.

3. 提問“問出即答”，學生無思考時間

有些教師可能是為了節約時間，擔心等待時間太長會影響教學進度或者失去對學生注意力的控制；往往在提問后立即叫學生回答，弄得學生手足無措.若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他優生回答，或將問題重新組織后再次提問.由于沒有充足的時間思考，導致學生來不及進行深入縝密的思考，或來不及組織好表達思維結果的語言.這樣的提問，造成學生無法深入思考，無法探究問題的實質，淺嘗輒止，其能力發展必然受到限制.長此以往，就會導致學生學習能力萎縮.

4.提問對象單一，兩極分化嚴重

學生應該是平等的，課堂教學要面向全體學生，關注不同層次學生.但在實際教學過程中，學生的這種權利和機會并沒有得到真正的保障.主要表現在：有的老師習慣追問優等生，不管其他學生是否跟得上節奏，是否能夠集中注意力跟著思考.這種做法對優等生是一種鼓勵，可以激發他們更加投人地參與課堂生活；而對于學困生而言，則是一種打擊和排斥，使得他們成為課堂中的“邊緣人”，不愿參與課堂提問，甚至脫離課堂教學.這樣，課堂教學提問的功效和作用必然受到消極影響.

二、高中數學教學中課堂提問的優化策略

德加默說過“提問得好即教得好”，交流是教學的本質，教師教學的效果在很大程度上受制于提問的技巧.那么在高中數學課堂問題解決的教學中，教師該如何提問才能了解學生的想法和對知識的理解？該如何提問可以啟發學生的思維呢？筆者嘗試提出以下幾點優化策略：

1. 注重提問的及時性

問題設計得好，還要注意提問的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果.一個適時的設問，可以在學生腦海中掀起風暴；一個巧妙的點撥，可以使學生從百思不得其解中恍然大悟.因此，教師要精心把握提問的時機，要結合課堂教學的進展及變化組織提問.發問時機應和教學需要及教學視角相吻合.提問選在知識的重點和關鍵之處，如新舊知識的銜接處、轉化處，以及容易產生矛盾或疑難之處；選擇能觸動學生思維神經，給學生點撥正確思維方向的問題進行提問.

案例1 在學習“零點存在定理”內容中，為了加深學生對定理的理解，我用了幾個問題串供學生思考討論.

定理 一般地，若函數y=f（x）在區間[a，b]上的圖象是一條不間斷的曲線，且f（a）f（b）<0則函數y=f（x）在區間（a，b）上有零點.

問題1：將條件“f（a）f（b）<0”改為“f（a）f（b）>0”，則函數 f（x）在區間（a，b）上一定沒有零點嗎？

問題2：“函數y=f（x）在區間[a，b]上的圖象是一條不間斷的曲線，若函數y=f（x）在區間（a，b）上存在零點，那么f（a）f（b）<0.”此種說法正確嗎？

問題3：若將定理中的區間[a，b]，改為區間（a，b），則結論是否正確？

問題4：若將定理中的區間[a，b]，改為區間（a，b），則結論是否正確？

問題5：若函數有零點，是否一定能找到某個區間（a，b），使得f（a）f（b）<0？

問題6：若函數y=f（x）在區間[a，b]上f（a）f（b）<0還需滿足 ，則函數y=f（x）在區間（a，b）上恰有一個零點.

學生通過思考，討論，結合圖象回答了以上六個問題，發現了自己對定理模糊不清的部分，并加以改正，加深了對定理的理解，把握定理的關鍵條件，體會學習數學概念的樂趣.對高中的學生，要盡量避免單純的判斷性提問，多用疑問性提問，使學生在提問中受到啟迪，學得新知.同時盡量根據教學要求，聯系學生實際和教材實際，設計富有趣味的問題.

2.注重提問的啟發性

啟發性提問能激起學生強烈的學習興趣和動機，引起學生探究知識本質的愿望，促進學生思維.教師應根據教學內容的特點，精心設計能調動學生的學習積極性，集中注意力的情景問題.要做到具有啟發式的巧妙提問，才能激發學生的學習興趣，訓練學生思維，發展學生能力.學生的好奇心是對新事物產生探索行為的一種心理傾向，是積極思維的內部動力.教師利用學生的好奇心，以學生感興趣的事物為素材提出問題，能夠使學生把想要解決或解釋某個問題的愿望轉移到學習新知識的興趣上來.找準一個好的切入點，能輕易啟動學生靈感的大門，激起學生強烈的求知欲望.

案例2 在立體幾何的學習中，許多幾何體與之對應的幾何圖形有一定的類比聯系，如長方體與長方形，正四面體與正三角形，球與圓等，因此，對于下面這道題：已知正四面體ABCD的棱長為a，求其內切球的半徑r.endprint

分析提出問題，師：根據前面類比規律，正四面體的

內切球可以類比到什么平面圖形？

生：正三角形的內接圓.

師：在解正三角形內接圓半徑時我們采用了什么方法？

生：面積分割法.

師：類比此類方法，這道題用什么方法比較好？

生：體積分割法.

啟發性提問更能促進學生積極思考，發展學生的創新思維，使學生在掌握知識的同時發展智力、培養能力.

3.注重提問的層次性

提問要有明確的目的，這是課堂提問成敗的先決條件.在具體教學過程中，教師應根據每堂課的教學目的、任務提出不同類型的問題.提問的內容要具體、準確.在提出問題時，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答對與不對，要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決.難度過大的問題，要設計鋪墊性提問.好的提問能體現教學的層次性，使學生經歷由不懂到懂、不會到會，由會再到運用的過程，要做到由淺入深、由簡到繁、由易到難.這樣，可以讓學生的思維沿著一定的坡度發展，達到突破重點、難點的目的.

案例3 在一次教研活動中，上課內容是“三角函數的圖象與性質”，兩位上課老師分別用不同的提問引入，第一位老師按教材引導，復習正弦線的畫法，借助正弦線畫出y=sinx在[0， 2π]上的圖象，提出問題：如何作出坐標為（x0，sinx0）的點？

大部分學生的反應是茫然的，無從下手，然后老師親自操刀，過程較為枯燥，學生興趣不濃.

第二位老師直接拋出，問題1如何精確的作出點C（

π3，sinπ3）？

問題2能否借用作點C（

π3，sinπ3）的方法，作出y=sinx，x∈[0，2π]的圖象呢？

對比兩節課學生的反應，第二位老師的課堂顯然輕松易懂，梯度比較小，從特殊的一個點，延伸出整個圖象的畫法，并且學生通過自己的努力，把問題解決了，更能激發他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要.再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生.具體來說，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答.學生在回答這樣的問題時，教師不能輕易地否定學生的思維成果，不要把自己的意見強加給學生，只要學生說出的答案沒有原則性的錯誤，都應該予以肯定.這樣，每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會.endprint

分析提出問題，師：根據前面類比規律，正四面體的

內切球可以類比到什么平面圖形？

生：正三角形的內接圓.

師：在解正三角形內接圓半徑時我們采用了什么方法？

生：面積分割法.

師：類比此類方法，這道題用什么方法比較好？

生：體積分割法.

啟發性提問更能促進學生積極思考，發展學生的創新思維，使學生在掌握知識的同時發展智力、培養能力.

3.注重提問的層次性

提問要有明確的目的，這是課堂提問成敗的先決條件.在具體教學過程中，教師應根據每堂課的教學目的、任務提出不同類型的問題.提問的內容要具體、準確.在提出問題時，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答對與不對，要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決.難度過大的問題，要設計鋪墊性提問.好的提問能體現教學的層次性，使學生經歷由不懂到懂、不會到會，由會再到運用的過程，要做到由淺入深、由簡到繁、由易到難.這樣，可以讓學生的思維沿著一定的坡度發展，達到突破重點、難點的目的.

案例3 在一次教研活動中，上課內容是“三角函數的圖象與性質”，兩位上課老師分別用不同的提問引入，第一位老師按教材引導，復習正弦線的畫法，借助正弦線畫出y=sinx在[0， 2π]上的圖象，提出問題：如何作出坐標為（x0，sinx0）的點？

大部分學生的反應是茫然的，無從下手，然后老師親自操刀，過程較為枯燥，學生興趣不濃.

第二位老師直接拋出，問題1如何精確的作出點C（

π3，sinπ3）？

問題2能否借用作點C（

π3，sinπ3）的方法，作出y=sinx，x∈[0，2π]的圖象呢？

對比兩節課學生的反應，第二位老師的課堂顯然輕松易懂，梯度比較小，從特殊的一個點，延伸出整個圖象的畫法，并且學生通過自己的努力，把問題解決了，更能激發他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要.再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生.具體來說，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答.學生在回答這樣的問題時，教師不能輕易地否定學生的思維成果，不要把自己的意見強加給學生，只要學生說出的答案沒有原則性的錯誤，都應該予以肯定.這樣，每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會.endprint

分析提出問題，師：根據前面類比規律，正四面體的

內切球可以類比到什么平面圖形？

生：正三角形的內接圓.

師：在解正三角形內接圓半徑時我們采用了什么方法？

生：面積分割法.

師：類比此類方法，這道題用什么方法比較好？

生：體積分割法.

啟發性提問更能促進學生積極思考，發展學生的創新思維，使學生在掌握知識的同時發展智力、培養能力.

3.注重提問的層次性

提問要有明確的目的，這是課堂提問成敗的先決條件.在具體教學過程中，教師應根據每堂課的教學目的、任務提出不同類型的問題.提問的內容要具體、準確.在提出問題時，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答對與不對，要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決.難度過大的問題，要設計鋪墊性提問.好的提問能體現教學的層次性，使學生經歷由不懂到懂、不會到會，由會再到運用的過程，要做到由淺入深、由簡到繁、由易到難.這樣，可以讓學生的思維沿著一定的坡度發展，達到突破重點、難點的目的.

案例3 在一次教研活動中，上課內容是“三角函數的圖象與性質”，兩位上課老師分別用不同的提問引入，第一位老師按教材引導，復習正弦線的畫法，借助正弦線畫出y=sinx在[0， 2π]上的圖象，提出問題：如何作出坐標為（x0，sinx0）的點？

大部分學生的反應是茫然的，無從下手，然后老師親自操刀，過程較為枯燥，學生興趣不濃.

第二位老師直接拋出，問題1如何精確的作出點C（

π3，sinπ3）？

問題2能否借用作點C（

π3，sinπ3）的方法，作出y=sinx，x∈[0，2π]的圖象呢？

對比兩節課學生的反應，第二位老師的課堂顯然輕松易懂，梯度比較小，從特殊的一個點，延伸出整個圖象的畫法，并且學生通過自己的努力，把問題解決了，更能激發他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要.再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生.具體來說，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答.學生在回答這樣的問題時，教師不能輕易地否定學生的思維成果，不要把自己的意見強加給學生，只要學生說出的答案沒有原則性的錯誤，都應該予以肯定.這樣，每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會.endprint