民辦高校大學生英語學習策略調查

姚 婷，李景云，陳 平，侯雅潔

（青島工學院，山東 青島 266300）

1 引言

所謂語言學習策略，是指學習者在語言學習過程中為了達到某一特定的學習目標，有意識地控制學習環(huán)節(jié)的操作過程而采取的措施，在一定程度上表現(xiàn)為方法和技巧，而在具體的學習活動過程中，學習者會根據(jù)不同的內容而相應地采取不同的學習策略.從信息處理的角度而言，學習策略是一種特殊的信息處理方式，它有助于信息的理解、學習和儲存(O’Malley&Chamot,1990:1).語言學習策略的使用是影響學習者學習效果的一個重要因素.

對語言學習策略的研究，國內外學者從不同的視角對不同水平的英語學習者都進行過大量的實證考察，既有全面的理論闡述（文秋芳，1996），又有較大規(guī)模的實際調查（劉潤清、吳一安，1993），但這些研究大多是以公立高校的大學生為研究對象展開的，盡管其研究結果對不同水平的英語學習者都有一定的借鑒作用和參考價值，但是民辦高校大學生作為生源日益增長的一大特殊群體，其英語學習成績普遍偏低的現(xiàn)象表明學生對語言學習策略的使用有其自身的特點和規(guī)律，因此有必要對民辦高校大學生這一龐大的學習群體的語言學習策略使用情況加以研究，探求其自身語言學習的規(guī)律性，并有針對性的對大學生實施相關的語言學習策略培訓，以期對今后的大學英語教學提供一定的幫助.

2 研究方法

2.1 調查對象

此次調查以青島工學院2011級非英語專業(yè)的所有大一新生作為研究對象，并根據(jù)學生的高考英語成績進行排序，將前50名列為高分組，后50名列為低分組.本調查試圖回答這樣兩個問題：(1)民辦高校大學生使用英語學習策略的總體情況如何？(2)高分組學習者與低分組學習者的語言學習策略的使用有什么不同？

2.2 調查工具

本次調查采用問卷形式進行，以Oxford(1990)“語言學習測量表”的調查問卷為依據(jù)，包括六大學習策略的50個題目，其中，記憶策略9個題，認知策略14個題，補償策略6個題，元認知策略9個題，情感策略6個題，社交策略6個題.回答方式采用Likert的5級分類，1=我從來不會這樣做（從不）,2=我通常不會這樣做（很少），3=我有時會這樣做，有時不會這樣做（有時），4=通常會這樣做（經(jīng)常），5=總是這樣（總是）.

2.3 數(shù)據(jù)分析

此次調查采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，使用的統(tǒng)計程序為描述性統(tǒng)計(平均數(shù)、標準差),同時對高分組和低分組的學習策略使用情況進行了獨立樣本t檢驗.我們共發(fā)放問卷1245份，收回有效問卷1092份，回收率為87.71%.針對民辦高校大學生使用英語學習策略的總體情況這個問題，我們考察了所有受試者的調查問卷，而針對學習者語言學習策略的差異問題則只關注高分組學習者和低分組學習者這兩組受試者的100份樣本.

3 調查結果

3.1 學習策略的總體使用情況

根據(jù)Oxford(1990),每個學習策略的平均值反映了學習者對該策略的使用頻率情況，平均值的大小與學習策略的使用頻率成正比，即，平均值越大，使用頻率就越高.平均值在1.0-1.4之間表示“從不使用該策略”；平均值在1.5-2.4之間表示“很少使用該策略”；平均值在2.5-3.4之間表示“有時使用該策略”；平均值在3.5-4.4之間表示“經(jīng)常使用”該策略；平均值在4.5-5.0之間表示“總是使用該策略”.

從學生使用策略的總體情況（見表1）中我們可以看出，學生使用這六種學習策略的平均值都在2.5-3.4區(qū)間內，屬于“有時使用該策略”的中等頻率上.根據(jù)學習策略的使用頻率排序，補償策略在所有的學習策略中位居首位，且其平均值大于3.0，明顯高于其他學習策略的使用頻率；其次是元認知策略和社交策略，而位居末位的是記憶策略.這就表明，學生在語言學習過程中最經(jīng)常使用的是補償策略，而記憶策略的使用頻率則最低.從標準差這項數(shù)據(jù)來看，學生在社交策略的使用上差異最大，而記憶策略和認知策略的使用差異相對較小.

表1 學生使用策略的總體情況

3.2 高分組和低分組的策略差異

我們將上述參與調查問卷的入學新生的高考英語成績進行排序，把前50名列為高分組，后50名列為低分組，將兩個組學生的學習策略使用情況進行對比分析,結果表明(見表2),高分組學習者使用六種學習策略的平均值都大于3.0，其中補償策略的平均值在3.5-4.4區(qū)間內，表示學習者“經(jīng)常使用該策略”，且高分組對這六大學習策略的使用頻率均高于低分組.

同時，我們對高分組和低分組的相關數(shù)據(jù)進行了獨立樣本t檢驗，結果見表3.高分組和低分組學習者在所有的學習策略上都存在著差異，其中，兩組學習者在認知策略的使用上存在的差異最為顯著,而補償策略、情感策略和社交策略差異則次之.這就表明，不同英語水平的學習者在學習策略的使用上確實存在著明顯的差異.

表2 高分組與低分組均值和標準差的比較

表3 高分組與低分組的獨立樣本檢驗

4 調查分析與啟示

通過對青島工學院2011級非英語專業(yè)的所有大一新生進行調查問卷，我們總結了學生語言學習策略的總體使用情況，同時，通過把高分組和低分組學習者的策略使用情況加以對比，分析了不同英語水平的學習者使用學習策略的特點和差異.

4.1 學習策略的整體使用傾向

整體而言，學生使用語言學習策略的平均值并不高，六種學習策略使用的平均值僅為2.88，而普通高校的同類調查結果顯示其平均值為2.99（李炯英，2002），這表明民辦高校的大學生學習策略的使用并不頻繁，屬于“有時使用該策略”的程度或者中等偏下的水平.

在六大學習策略中，學生使用最頻繁的學習策略是補償策略.補償策略的積極運用表明學生能夠通過猜詞造字、利用肢體語言以及預測對方想法等多種方式來彌補在應用語言過程中的知識不足從而達到交流的目的.國內外很多研究結果表明,中國的學習者對補償策略的使用頻率較低，而我們調查的學習策略排序結果則大不一樣.補償策略在民辦高校大學生的語言學習策略調查中位居首位，我們分析原因可能如下，一是因為學生其自身英語基礎比較薄弱，詞匯量少而且句式單一，為了彌補理解和結構運用知識的不足而大量的甚至過度的使用補償策略，因此這也恰恰反映了民辦高校大學生英語基礎知識掌握得相對欠缺這一現(xiàn)實.二是由于現(xiàn)在很多大學生通過查字典或者上網(wǎng)等途徑來學習語言，這與中國英語學習環(huán)境的改變以及國際化因素也有一定的關系，因此，隨著人們對英語語言的重視以及多媒體等手段使用頻率的增高,包含英語因素的實踐活動也因此更多更豐富,學生也就能逐步地加強對英語學習策略的使用.

在本研究中,調查對象的記憶策略運用的平均值最低.可能的解釋是民辦高校的大學生只是依靠死記硬背來機械地記憶單詞,而很少使用一些學習策略，例如制作單詞卡片或想象情景內容等方法來記憶；或者是他們由于自身英語基礎較差而排斥記憶背誦，因此缺少自主學習的動機.記憶策略沒有被民辦高校大學生所接受或運用，可能與他們一直以來缺乏良好的語言學習習慣有一定的關系.

4.2 高分組和低分組學習策略對比

經(jīng)過對比研究，我們發(fā)現(xiàn)高分組學習者和低分組學習者在所有學習策略的使用上都存在著顯著的差異，高分組學習者比低分組學習者更頻繁地應用了這六大學習策略，這與韓文莉(2003)對普通高校大學生學習策略的調查結果基本一致.這就表明，學習策略使用上的差異會造成英語學習成績的差異，有可能是取得的好的學習成果倒過來又強化了學習者對相應學習策略的使用，使學習者的語言學習獲得成功.因此可以看出，學習策略的使用頻率同學習者的成績成正比，英語水平越高的學習者使用學習策略的意識就越強，使用學習策略的頻率也就越高.

同時，數(shù)據(jù)顯示高分組學習者和低分組學習者在認知策略、元認知策略和記憶策略的使用上差異較為顯著，而在社交策略和情感策略的使用上差異較小，這說明民辦高校大學生的英語學習成績和學習策略的使用呈相關性，其中與認知策略、元認知策略和記憶策略的使用相關性較大.這就表明，英語水平較高的學習者更加頻繁地使用了認知策略、元認知策略和記憶策略.其中，兩組學習者在認知策略的使用上差異最大.認知策略是學習者在學習過程中所運用的具體的學習策略，也是與學習任務最密切相關的學習策略，因此認知策略對學習者的語言學習會產(chǎn)生直接的影響作用.低分組學習者對認知策略的不認同，也正反映了他們缺乏認知策略所包含的基本學習能力，因此我們推斷，認知策略的低頻率使用與學習者的語言學習水平較低是有聯(lián)系的.而兩組學習者在社交策略和情感策略的使用上差異較小，也是值得注意的現(xiàn)象.在語言學習的過程中，較低的記憶策略水平往往會消磨學習者大量的時間和精力,從而會導致他們的學習動機不強和學習效率的下降.而隨著年齡的增長和知識的豐富,大部分學習者在與他人交流或合作過程中能夠逐步提高他們在控制情緒和消除焦慮等方面的能力，因而情感策略和社交策略對英語學習成績的影響也會相對減少.

5 結語

此次學習策略使用情況的調查結果可以給我們以下幾點啟示：(1)民辦高校大學生使用語言學習策略的平均值不高，因此教師應該盡早在大一新生入校之初提高和強化學生的策略使用意識，通過在課堂上進行多樣化的教學互動來展示或應用不同的學習策略，來培養(yǎng)他們理解認識和選擇運用學習策略的綜合能力，因而使學生認識接受并恰當?shù)厥褂脤W習策略是民辦高校大學英語教學中不可忽視的教學環(huán)節(jié).(2)高分組學習者比低分組學習者的策略使用更加頻繁，因此教師應引導低分組學習者或不善于學習的學生合理地使用認知策略、元認知策略和記憶策略.成績優(yōu)異的學生往往無師自通,尤其需要幫助的是一般水平或一般水平以下的學生(文秋芳、王立非,2004)，因此教師應該結合授課教材來設計生動有趣的課堂活動，并在課堂教學中有意識地提供各種認知策略、元認知策略和記憶策略，幫助學生認知并有效使用各種策略，來彌補學生認知策略、元認知策略和記憶策略使用的不足.

因此，在今后的大學英語教學過程中，教師應當適量加入對學習者語言學習策略認知方面的培訓，使學習者對語言學習策略形成一種有意識的、多層面的認知模式.同時，在對語言學習策略認知的基礎上，引導學生重點關注對元認知策略的運用，使學生形成從宏觀上來調控和規(guī)劃自己的語言學習的習慣，從而為今后自主學習以及終身學習能力的形成打下堅實的基礎.

〔1〕O’ Malley,L.M&A.U.Chamot.1990.Language Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:CUP.

〔2〕Oxford,R.L.1990.Leaning Strategies in Second Language Acquisition:W hat Every 1.

〔3〕韓文莉.英語學習高分者與低分者使用學習策略的差異[J].陜西師范大學學報(哲學社會科學版專輯)，2003.

〔4〕李炯英.中國學生二語學習策略的觀念與運用[J].外語教學，2002（1）.

〔5〕劉潤清，吳一安.中國英語本科生素質調查報告[J].外語教學與研究，1993（1）.

〔6〕文秋芳.大學生英語學習策略變化的趨勢和特點[J].外語與外語教學，1996（4）.

〔7〕文秋芳，王立非.英語學習策略實證研究[M].西安:陜西師范大學出版社，2004.