談漢語國際教育專業課程設置的合理性——以大學生擇業調查分析為導向

杜貞 DU Zhen；丁金鳳 DING Jin-feng；傅冰倩 FU Bing-qian；劉立群 LIU Li-qun；楊俊杰 YANG Jun-jie；羅家國 LUO Jia-guo

（江西理工大學外語外貿學院，贛州 341000）

（School of Foreign Studies，Jiangxi University of Science and Technology，Ganzhou 341000，China）

1 專業調查方案與步驟

1.1 調查背景及目的 隨著世界經濟全球化和我國綜合國力的不斷提升，越來越多外國友人對中國的經濟、政治、文化等產生了濃厚的興趣，語言作為文化的載體，不可置疑是最重要的一部分。

為適應國際漢語教學的需求，越來越多的地方高校紛紛開設漢語國際教育專業，并成為重要的組成部分。然而在一些地方院校漢語國際教育專業卻面臨諸多困難，定位不準、特色不鮮明造成了近年學生就業一直不太理想，課程設置改革問題開始被提上日程[2]。為此，本文課題組對多所高校漢語國際教育專業大四學生和畢業生進行了跟蹤調查分析，并從擇業流向狀況探討了地方院校漢語國際教育專業課程設置的現狀及形成因素，提出若干建議。

1.2 調研對象 在江西理工大學、贛南師范學院、南昌大學、東華理工和湖南科技大學中分層抽取調查對象，主要為大四學生及畢業生。共發出問卷195份，收回問卷133份，其中在校生76名，畢業生57名，問卷回收率68.2%。

1.3 調研方法 本文主要采用問卷調查法，輔助上網搜集資料以及小組訪談等形式。同時，選擇了國內若干所比較著名大學的漢語國際教育專業進行對照比較、分析。

2 漢語國際教育專業調查狀況分析

2.1 專業課程設置的現狀 專業課程設置是每個學校在遵循國家教育統籌安排下，結合自身辦學特點而形成的一套反映人才培養目標和專業要求的科學化、系統化的體系。在調查的五所高校中，除現代漢語、古代漢語等這些專業共性外，其漢語國際教育專業課程設置情況大致如下：

贛南師范學院的教學計劃中設有：漢語史（訓詁）、中國漢字學、西方語言學史、文化語言學、英語口語、外國文學、英語翻譯、英語寫作、外事管理涉外秘書學概論、行政管理學、企業文化等，很明顯這類高校旨在培養雙語人才，另外其課程設置中也體現了秘書涉外的特色，借鑒了上海外國語大學國際教育學院漢語國際教育系的課程設置，打通學生就業渠道的多樣性，培養針對文科生的復合型人才。

江西理工大學的教學計劃中設有：英語口語、英語聽力、基礎英語、外國文學史、中國文化通論、語言學概論、漢語國際教育教學概論、美學原理、寫作概論（散文、公文一類的寫作）、外事禮儀等，可見江西理工大學比較注重漢語言史和教學論方面的鍛煉，但在外語能力的培養上有所欠缺，聽、說、口、譯所占比重較少。

上述高校的課程設置基本上大同小異，具體的課程體系都包括“知識”類課程（“語言”類課程+“文化”類課程+基礎理論類課程）、“技能”類課程（“語言要素教學”技能課程+“跨文化交際”技能課程）、“工具”類課程（“外語”課程+“計算機”課程）[3]。然而，即便課程設置具有共同點，各個學校的培養側重點也差異較大。有的注重外語語言能力的培養，有的注重漢語國際教育實例分析和教學論方面的培養，有的直接把“漢語國際教育”專業以中文系的標準來教學。專業培養目標缺乏統一的規范，無法達成共識，特別是教育規律與社會發展規律間的非同步性矛盾，造成我國的高校專業設置與社會實際需求結合得并不緊密，存在著嚴重的系統性失衡、結構性失衡和供求性失衡等現象[4]。

2.2 被訪學生對專業課程設置的態度及評價 在五所高校中，有56%的同學是自己喜歡這個專業于是選擇了漢語國際教育，39%的同學是被調劑的，但是不管是自愿選擇還是被迫調劑，最終還是有54%的同學在入學態度這一欄上選擇了“喜歡并認真學習”，這組數據我們可以看出學生個人主觀情緒上喜歡此專業，那么他們對專業課程設置的期望值也呈較明顯的正相關。合理的課程設置將產生較高的專業滿意度。然而隨著課程不斷深入的學習，大三大四的學生在對“課程設置滿意度”上有53%選擇了“一般滿意”，14%的學生選擇了“比較不滿意”，可見同學們對本專業課程設置的態度處于中間狀態，呈減弱趨勢，對專業“喜歡并認真學習”的積極情緒隨著課程設置的不合理而逐漸下降。

2.2.1 從擇業意向的變化看課程設置 專業的選擇很大程度上決定了就業的方向。換而言之，專業課程設置來自實踐基礎上社會對人才的需要，高校的課程設置對學生就業理想（擇業意向）起著導向作用，合理的設置有利于提高職業理想與現實職業的符合程度。

表1

圖1

從表1中可以看出，現實職業并未達成課程設置的人才培養目標。從橫向來看，成為國內相關機構的漢語國際教育教師的選擇占大多數（在校生42%，畢業生28%），在海外漢語國際教育教師和成為相關專業人員上，在校生和畢業生選擇的人數不相上下，說明絕大部分學生對于所學專業還是抱著學以致用的認真態度，希望從事的理想職業都與本專業對口。但從縱向來說，畢業生的就業方向選擇情況發生了一些變化。當代大學生注重實踐能力的培養,他們更愿意通過社會實踐來檢驗理論學習的效果。部分學生隨著對專業課程的深入了解，對自我能力的認識，其職業興趣通過社會實踐產生了新的興趣發展方向，從事與本專業相關工作的堅定信念慢慢在動搖，比例明顯下降，反而抱著“保證及格，重心放在其他專業”（20%）的心態選擇從事其他行業（見圖1），其中政府機關、企事業單位這類待遇好,有編制的工作為主要目標，或以考研、考公務員為跳板，間接說明了學生對專業的就業定位處于迷茫狀態，認為本專業的就業前景不容樂觀，轉而追求就業的穩定。

因此，結合表1、圖1、圖2、圖3我們可以得出一些基本結論：

圖2

圖3

①對于學生就業理想與現實職業“不盡人意”的問題，學校應高度重視大學生就業指導在職業選擇上的重要作用。②就業方向選擇受職業期望、專業課程學習的能力差異、興趣愛好與社會實踐、地區差異等影響，是內外在因素共同作用的產物。③經濟收入與福利是當前大學生群體在進行職業選擇時優先考慮的因素，發展地區居于其次。多數大學生都想找一份靠近沿海地區，薪資4000-6000的“魚和熊掌”兼得的工作，僅7%的學生愿意到急需人才但條件艱苦的中小城市和基層小單位。不樂觀的就業形勢并未影響在校生的理想薪資。但當無法符合現實條件時，同學們適當降低了自身的擇業標準，就業靈活性增強，根據社會形勢調整自身期望，采取先就業后擇業的措施，對就業有了更明確的認識。

2.2.2 導致課程設置不合理的因素

2.2.2.1 專業課程偏離實踐 很多同學希望通過本專業課程的學習，使他們獲得較全面的學生觀、教師觀、教育觀和對漢語學習者的理解等方面的知識，但是調查發現許多同學覺得收效并不很理想。歸結原因，主要有以下幾點：

①課程內容方面：課程中內容的重復性過高（在校生39%畢業生27%）；知識陳舊、脫離實際（在校生39%畢業生48%）；教與學方式過于單一（在校生73%畢業生57%）。②技能訓練方面：實踐性課程薄弱（在校生76%畢業生80%）；專業技能課程欠重視（在校生48%畢業生55%）。

專業課程設置與大學生擇業方向密切相關，相互作用，其以實踐訓練為變量，學生在社會活動中形成的專業認知或滿意度很大程度上決定了未來就業的方向。從以上數據（見圖4、圖5）的對比中我們可以看出一對主要矛盾——理論與實踐的不平衡。漢語國際教育是一門應用性很強的學科。80%的畢業生和76%的在校生認為專業實踐課程薄弱，學校對專業的投入不夠多（在校生52%，畢業生47%），專業實驗課安排也還需要再增加些課時（贛南師范學院的必修課共有1404個學時，其中能夠用來讓學生模擬教學的課堂僅占15%），另外，學校在選擇實習地點時，一般都會從學生的專業特點出發，實習內容通常都是文秘、中小學教師，卻忽略了專業“對外”這一重要特色，面對外國學生不同的文化背景和思維方式，這是僅僅憑借平時面對自己班同學的15分鐘、20分鐘的微格訓練遠遠達不到的實踐效果。因此學生之所以無法從事熱忱的漢語國際教育教師對口職業，就業理想在現實面前“不盡如人意”的原因很大程度反映在專業課程設置中理論傳授與技能訓練的比重失調上。因此處理好理論與實踐的關系,在設計課程機構時,做到專業基礎理論和相關的知識課程與實踐性課程的課時比例要合理[5]。這是漢語國際教育課程設置必須解決的關鍵性問題。

圖4

圖5

2.2.2.2 課程無法滿足學生的社會需求 就業是大學生和用人單位雙向互動的過程，畢業生要想在競爭激烈的形勢下脫穎而出，首先必須具備基本的求職能力，才能準確定位自己，做好充分準備，主動出擊。[6]根據畢業生的問卷反饋，他們普遍認為大學期間所修課程中在職場上對工作表現的貢獻度較大的科目為現代漢語、古代漢語、大學英語、口語交際、計算機。但依自己在工作上的體驗，他們覺得最需要具備的能力是外語能力（75%）、分析（70%）、管理知識（48%）這些應用性強的能力（表2），可見課程并未滿足學生的實際能力需求，即便是作為專業必備技能的外語，也有75%的同學認為工作后十分需要“充電”。說明漢語國際教育的課程對于畢業生就業的幫助并不明顯，學生核心競爭力也不突出。因此，筆者認為專業教師可以適當給同學們進行調查，調查他們希望自己具備何種能力，再通過開課來培養其能力，滿足其需求。例如“外語”能力中，教師可以開展“雙語實訓課”，要求學生用中英文雙語精心備課，在老師的指導下進行雙語教學試講操練，以提高學生的真實教學技能，課堂應變能力，也是檢驗和提高學生英語學習能力的有效途徑[7]。

表2

2.2.2.3 專業課程“雜、亂”，不顯“對外”特色 由于漢語國際教育是一門新興學科，因此各高校在課程設置上尚未達成統一的定位，為了追求全方面的復合型人才，往往是一味實現課程涉及面的廣泛，希望能覆蓋“語言類”、“文化類”、“技能類”所有科目，加之如今就業形勢緊張，有的學校為了擴大學生的就業面，提升就業競爭力，適應社會需求，讓學生也能在中小學教師行業、文員行業有一席立足之地，學校除了開設漢語國際教育應有的課程外，還將“寫作概論”、“美學原理”、“外貿函電”、“秘書涉外”、“教育學”、“教育心理學”等列入課程之內。

但是這樣的課程設置中,學科過于龐雜，沒有目標針對性，無法有效提升漢語國際教育教學人才的教學技能。調查中發現39%的學生認為課程內容重復性較高，如“漢語國際教育教學概論”上的知識在“實用漢語國際教育”上就有雷同，而且學科知識陳舊，脫離實際，73%的學生認為課程總體結構過于簡單，這也就是為什么絕大多數同學感到未學到實質性東西的原因。漢語國際教育專業目的是為了培養專業人才,而現在的課程設置為了擴大學生就業面，學科不符合專業培養要求,更多的是考慮學校自身生存需要，當務之急是要從根本下手，淘汰與社會現實發展脫節的課程，在課程內容上提高質量，真正做到實用和精當，而不僅僅是在“漢語言文學”基礎上增添了看似符合本專業特色的“漢語國際教育教學概論”等課程。

2.2.2.4 課時分配不均，教學出現脫節 我們對贛南師范學院和其他兩所開設了漢語國際教育專業的學校（華東交通大學、上海外國語大學）的學科課時比例進行了統計。除去技能類不談，我們把課程設置總體分為漢語語言類、外語和文學文化（中西方）三部分，見表3。

表3

從表3中不難看出，這三所高校的課程設置中外語類課時占據主要部分，其次是文學文化類和漢語語言類。漢語國際教育的學科性質是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。學科任務是培養學習者漢語語言能力和語言交際能力。三所學校中外語課時所占比例普遍較高，這是符合學科定位的。但是課時設置過高（上海外國語大學68%），其他知識的學習在天平上就有所失衡，因此課時要分配均勻，漢語語言類三所學校的課時分配的差距較大，最低11.6%（上海外國語大學），最高27%（贛南師范學院），相差了15%之多。這種比例差異也是造成培養出來的漢語人才“質”不同的原因。另外，課時比重是一方面因素，學科之間具有連貫性也需要在課程改革上引起重視。

根據艾賓浩斯遺忘曲線定律，知識一旦沒有重復加深就會很快遺忘，學生也就感覺自己學過的全還給老師了。贛南師范學院的英語課分布中，學期與學期之間聯系不緊湊，英語口語Ⅰ設在第二學期，英語口語Ⅱ卻放在了第四學期，第三學期沒有設置任何英語口語或視聽室課程。

而華東交通大學，屬于培養學生知識體系的“大學英語”，該校便設在了大一、大二打基礎階段。另外在基礎上還設有“英語聽力”、“英語口語Ⅰ”、英語口語Ⅱ、“視聽說”課程。第五、第六學期則開設了一些技能類課程以提高學生的語言運用能力，如“英語寫作”、“英語對譯”，第七學期為了多方位拓展學生的知識面，開設了“外貿函電”這類科目。可以看出學期與學期之間聯系緊湊了，課程與課程之間也有一定深入。不論是英語類還是漢語語言類，課程安排都應具有連續性，學生才有一種“飽腹感”。

3 結論

“漢語熱”的持續升溫，漢語國際教育這個新興行業本該炙手可熱，但如今處境卻十分尷尬，既不如中文系，也不如英文系，大學期間開設的“外貿函電”、“公文寫作”等課程也只學到了皮毛，學生拿著畢業證卻找不到對口的工作，該問題很大程度上取決于專業課程的設置是否科學合理。本文以江西理工大學、贛南師范學院、南昌大學、華東理工大學和湖南科技大學為調查對象，從在校生的擇業意向和畢業生的就業情況這一視角分析，認為實踐課薄弱、課程龐雜，沒有凸顯“對外”特色、課程安排不連貫這三部分是漢語國際教育課程設置不合理的主要體現。

[1][6]對外漢語碩士生就業去向調查.http://page.renren.com/600427736/note/803088361.

[2][7]賴林冬.漢語國際教育本科專業課程設置改革探析[J].國際漢語學報，2012（02）.

[3]黃均鳳.論漢語國際教育專業建設[J].湖北第二師范學院學報,2010(12):111-114.

[4]大學專業課程設置與畢業生就業問題研究初探[J].小作家選刊·教學交流（上旬），2012（3）.

[5]張曉濤,鄒學慧.漢語國際教育專業課程設置改革芻議[J].哈爾濱商業大學學報:社會科學版,2009(1):127-129.