教育變革與守成悖論消解的路徑
——基于創新型國家建設視域

劉來兵, 張汶軍

(華中師范大學 教育學院， 武漢 430079)

一、問題的提出：教育與政治的博弈

“教育與文化政治有著很深而密切的牽連”[1]，這在五千年未曾綴斷的中華文明中體現得尤為明顯。在孔丘以“有教無類”為旗幟大興私學之前，“學在官府”、“學術官守”，教育只是貴族獨享的特權。隨著春秋百家私學培養出來的知識分子在諸侯爭戰中顯示出卓越的才能，教育便在國家的文化政治生活中獲得了應有的尊崇與權力，才有孟軻“說大人，則藐之”的自信與從容。教育和政治間的博弈就此展開，故而政治紛爭之時，恰是教育自由生長、文化昌盛之際。春秋百家爭鳴，魏晉文化多元;及至隋唐，教育和政治陣營的精英，都在呼吁建立全國范圍的統一的國家考試制度，科舉制應運而生，乃造唐宋盛世，終為世界文化中心。但有一個必須關注的問題是：究竟是哪一群體主導并從這場教育變革中獲益？似乎可從唐太宗“天下英雄盡入吾彀中”的自得中窺見端倪，抑或從韓愈“位卑則足羞，官盛則近諛，師道之不復可知矣”[2]中感受到教育已在政治面前喪失了原有的尊嚴。明清時期，基于集權統治的需要，需要教育為政治服務，似乎八股文對思想的束縛還不夠徹底，統治者先用“文字獄”將知識分子置于淫威之下，再用“言必稱師，事必法古”的文化政策籠絡為師之人，給予他們師道的尊嚴：任何與師法不一致的思想與行為皆被斥為“離經叛道”，實質上這是政治最終完成了對教育的宗法性滲透。當教育喪失了書院這最后的“公其是非”的陣地之后，教育徹底淪為政治的附庸，知識分子只得埋首故紙堆中以“考據”、“訓詁”為安生立命之業。當師者只能借助“師法”這貌似尊榮的道統在后學晚生面前獲取些許自尊的時候，教育已然充當了扼殺創造性人才的幫兇，民族的創造力、創造精神就此被禁錮、鈍化。面對滿館病梅，寓意面對滿天下畸形化培養出來的人才，龔自珍大聲嗟嘆“萬馬齊喑究可哀”。一個沒有創造力的民族，躑躅停滯一百年，成為他族爭食的對象，乃是一種必然。

可以看出，教育與政治的博弈，往往是一場教育輸得很徹底的斗爭。但是，教育以自己的失敗證明了自身的價值，也注定了這又是一場政治贏不起的斗爭。究其根本，兩者博弈的本質是創新與守成之間的博弈。教育追求創新，希望所培養的人才具有創造力，進而推進社會的進步；而政治卻希望守成，守住政權以求江山永固。即使在教育內部，也會有創新與守成的矛盾與沖突，教育守成是由政治所賦予的，它希望政權宰制下的教育培養符合“規范”的群體。那么，教育與政治之間是否就一定是不可調和的？事實證明，只要教育與政治保持一種和諧的張力，就能實現共贏。那么，如何實現教育與政治的和諧共生呢？專制時代很難實現兩者和諧共生，但是在民主社會，卻可以實行。

中共“十七大”報告中提出“建設創新型國家”的發展路向，是所有炎黃子孫重燃中華文明創造力火種的共同心聲。2013年11月15日，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》全文公布，十八屆三中全會圍繞“加快建設創新型國家”的部署，提出“建立健全鼓勵原始創新、集成創新、引進消化吸收再創新的體制機制，健全技術創新市場導向機制，發揮市場對技術研發方向、路線選擇、要素價格、各類創新要素配置的導向作用”，無疑將使我國朝著正確的方向，加快建設創新型國家的步伐。在中國歷史上，之前還沒有哪一屆政府將“培育全社會的創新精神”上升到政治意識的高度。無疑，“加快建設創新型國家”在中華文明史上將具有里程碑式的意義。全會在闡述“堅持正確處理改革發展穩定關系”時指出“膽子要大、步子要穩，加強頂層設計和摸著石頭過河相結合”，這實質上是對創新與守成關系的最好解釋：膽子要大意指創新意識，步子要穩則是要做好繼承工作，如果說創新是一個民族的靈魂，守成則是一個民族的腳跟，頂層設計與摸著石頭過河就是創新與守成相結合，這無疑使教育的創新理想與守成現實悖論的消解成為了可能。

二、創新與守成：教育變革的悖論

教育變革從來不只是教育本身的行為，更是一種系統性行為，需要政治、經濟、文化的協同變革。消解教育悖論的前提必須是政治賦予教育變革以一定的空間和自主權，才有機會推動教育的實質性變革。僅就教育本身而言，其蘊含的創新理想與守成現實是制約教育變革的悖論所在。

1.創新：教育的使命與理想

教育，作為培養人的社會活動，具有創新的內在特質與使命。首先，作為教育活動本身，由于要面對不同的教育層次、教育對象和教育內容，決定了教育活動是一項極富創造力的活動。“教育貫徹人生的始終，創造貫徹教育的始終，社會創造力貫徹社會發展的始終。”[3]教育是一項在人與社會關系中展開的以促進人的社會化與個性化成長為目的的過程，如何使每個人既實現社會化，又能保證個體的個性化，是教育最為核心的職責，這需要發揮教育的創造性功能。教育活動由教育者、受教育者及其他教育中介系統等要素構成，因而教育的創造性功能的發揮也就必須經由這些關系各自的創造性表現出來。就教育者與受教育者之間的關系而言，教育者要培養受教育者的創造性，關鍵是不能控制與馴化學生的思維，而要促進學生積極思考、培養學生的批判意識，只有在此基礎上，創造才有可能發生。就教育者與教育中介系統間的關系而言，教育者對教育環境、教育方法、教育手段的選擇與使用是否遵循開放性與多樣性的基本原則，以促使教學過程中對學生主體性的尊重與民主師生關系的塑造。

其次，作為受教育者，個體天生具有創造性的品質。人的創造性是其固有的本性，并非后天培養的結果，正如魯克所說：“事實上，創造力是每一人所固有的，需要的只是善于把它們提示出來并加以發展。”柏格森認為生命的本質在于創造，生命的每一個瞬間都是創造。既然人的成長過程本身就是創造性的過程，教育所要做的，就是不要扼殺個體先天所具有的這種創造性。創造性內在于人的本質之中，教育所要做的就是喚醒人的創造性。從這個意義上說，教育不能培養人的創造性，而只能喚醒一個人的創造性。正如孟子認為，人天生具有“善端”與“良能”，教育的作用在于擴充善性，將迷失的本心尋找回來，意即教育的真諦在于喚醒。魯潔更指出：“創造性是人的一種基本德性”，“人的創造活動是現實的，是精神和物質的統一的活動。”[4]1人生來都有創造的特質和欲望，人的創造本能是他能夠適應自然和社會的原因所在，“人的自為本性是人永遠處在奔向‘人’的生成過程之中。人是不會滿足于既成的存在和既有的生活的，總是追求更新的存在，奔向更高的生活”[5]。因此，教育的使命在于必須激發和引導人成長的沖動，激發和引導個體創造性沖動使其得到自我發展。

2.守成：教育的現實與無奈

盡管教育自身具有創造特質和使命，但是目前我國教育中普遍存在一種“反創造性”的守成現實。就我國目前的學校教育而言，無論是政府、學術界，還是學校和教師，都承認創新精神的意義。然而，社會的氛圍、家長的意識、傳統的教育習慣、現實的教育考評制度等，使學校教育仍然注重培養學生對客觀知識的掌握。由于教育考評仍然是以考分作為學業等級晉升的唯一標準，在這種體制下，學生的創造性發揮并沒有太大空間。這樣，學生創造力的發揮只與如何提高分數相關聯，在各級基礎教育中，考試分數和升學情況是評價學生的最高標準，并排除了根據學生認知與智力的發展、創造力成長、社會意識和公德心以及健全情感的發展來評價學生學習的可能性。魯潔一針見血地指出了當前我國教育中創造性的缺失：“應當引起我們反思的是：反其道而行之的教育。……在一個為工具性所統治的世界中，知識被看成是純理性的產物。它代表確定的真理，它被既定地、現成地放在那里，是只待人們去占有的客觀對象。知識被看作是征服和占有世界的有效工具。教育的全部目的就是通過占有知識去獲取占有世界的權力。正是在這種天天都在進行著的‘知識占有’，導致人的創造本性被遮蔽。……無數例證都說明了，教育背離創造、扼殺人的創造性的現實。”[4]3

我們不得不正視的教育現實是：家庭和學校怕放手，學生的依附性強；對學生要求嚴謹，培養服從；重共性，片面強調“社會本位”，壓抑了學生健康的內在心理需要；重義務，學生得不到相應的權利；重外在壓力，不斷給學生“加壓”；重在對學生直接控制；寬容平庸，片面強調循規蹈矩，在這種壓制、劃一的教育之下，學生的創造性和能動性被禁止在教育之外。如有個流傳很廣的“雪融化了是什么”的教學案例，當絕大部分學生都毫無疑義地回答“雪融化了是水”的時候，有位學生卻以“春天”作答案，教師呵斥曰：“你怎么這么沒記性？”因為該題的標準答案是水。另一則教學案例則是，老師提問小學一年級學生：“昨晚外面下了一場大雪，小狐貍、小兔子、小松鼠等可愛的小動物都出來在雪地上劃了很多幅很美的圖畫。那么蛇和小青蛙為什么沒有出來畫畫呢？”一位男生回答：“小狐貍、小兔子、小松鼠他們的媽媽給他們買了毛的衣服不冷，就出來了；而蛇和小青蛙他們都沒有毛的衣服，太冷就沒有出來。”老師很生氣說：“你怎么這么笨，不知道蛇和小青蛙已經冬眠了嗎？”

可見，“反創造性”的守成教育與兒童的創造天性是背離的，教科書式的知識成了權威，人淪為知識的奴隸。在固定了的“真理”和“標準”面前，學生的任務就是讀知識、聽知識、背知識、考知識。當這種教科書式的知識占有學生大腦空間的時候，思考的空間就被擠占，不會思考的頭腦怎會有創造的能力和靈感？

三、悖論的消解：創新型國家建設視域下的教育變革

創新型國家建設是知識經濟時代保持國家持續繁榮富強的必然選擇。當前世界二十多個創新型國家，創新成為這些國家最重要的經濟資源，如自然資源極其匱乏的日本，就是依靠民族的創新能力成為世界經濟強國。建設創新型國家是實現中華民族偉大復興的主題。創新型國家的構建需要人才來建設，人才的培養在教育，因此，實現富有創造力的教育是建設創新型國家的基礎和保障。“21世紀是創造的世紀”，當我們已經置身創新時代的時候，經濟社會的創新對教育提出了新要求，教育的發展與改革成為社會關注的熱點。

1.變革“工業化教育”為“農業化教育”

現代教育發軔于18世紀的歐洲，基于社會大生產對具有一定基礎知識和基本技能的勞動者的大量需要。因而，班級授課制作為一種可以在有效時間內保證人才批量培養的教育制度，最初便是一種工業化社會的產物。在民主、自由與平等的政治宣言下，班級授課制作為一項有效的教育變革迅速瓦解了教會勢力對教育的壟斷。大量更加適應社會大生產的新人才極大地增加了生產力，而受教育的個體在這種教育體系中獲得了未來生活所需要的通行證，使自己的現實生活更加美好。班級授課制的締造者夸美紐斯成功兌現了自己的宣言：“教育是未來生活的預備。”大眾普遍接受并認可了這種教育模式，紛紛把子女送到學校，以求子女獲得通向未來美好生活的通行證。教育與政治在此處獲得了雙贏，助推了這種工業化教育體系的泛濫。久而久之，學校成為工廠，學生淪為產品。教師不過是手拿人才培養的說明書將學生向不同生產線輸送的技師，家長也希望自己的子女在教育中獲得一技之長，進而成為這種唯分數至上的教育幫兇。工業化教育無視人的多樣性與個性化，無視創造性是人之為人的天性，而根據社會經濟政治發展的需要將人塑造為合格的、符合規范的群體。原本復雜的、不確定性的教育活動在工業化教育體系中，簡化為流水線式確定性生產，“鐵打的學校流水的學生”，沒有“人”的教育也沒有了生命的氣息。曾有一幅漫畫這樣描繪：一堆奇形怪狀、棱角分明的小石頭，被送進了一座“學校”，幾經歷練之后，出來都已經是珠圓玉潤、光可鑒人的鵝卵石。雖說豎經橫緯，陣容齊整，卻個個圓頭圓腦，滑不溜秋，早已分辨不出原來的模樣……這是工業化教育給人類社會所帶來的最嚴重的后果。

創新型國家建設需要有創造性的、富有個性的多樣性人才，工業化教育顯然無法適應創新型人才培養的需要。我們需要回到教育的原點即“人”的秉性層面去思考教育變革。人之初，本是自然界的一員，與地球上其他生物在陽光下平等成長。故而中國古代有老莊主張行“不言之教”，法國有啟蒙思想者盧梭主張“自然教育”，實際上都是看到社會對人的秉性的破壞，而主張教育順應人的自然天性。自1862年引入班級授課制后，中國也由傳統的農業社會逐步進入到工業社會，工業化教育在中國大行其道。近代教育家呂叔湘曾言：“教育近乎農業生產，絕非工業生產。”葉圣陶也表達類似觀點：“教育是農業，不是工業。”筆者認為，當代教育變革對創新與守成悖論的破解，立足于從工業化教育向農業化教育的轉變。在工業化教育思維中，人才培養是以精英為模板制造復制品的過程。而在農業化教育思維中，人才培養的過程則是讓每一個人成為他自己。在農業化教育體系中，學校好比是容納萬物的土地，學生就是各具內核的種子，教師好比是順時而為的農夫，借助陽光、空氣和水，使每一顆種子都茁壯成長。農業化教育是對人生命本真的極大尊重，什么樣的種子就要用相應的培育方法與規律來促使其成長。教育是慢的藝術，是等待的藝術。

2.變革“記憶力教育”為“創造力教育”

教育的守成性使得“記憶力教育”在我國數千年的官方教育體系中大行其道，只有在私學、書院教育中得見“創造力教育”的光輝。近代人民教育家陶行知主張實現“手腦結合”的創造力教育，改變了“死讀書、讀書死、書讀死”的教育弊端。新中國成立之后，毛澤東提出培養有文化的、有社會主義覺悟的勞動者，注重知識教育與生產勞動相結合，培養了大批既會動腦、又會動手的全面發展的人才。然而，自20世紀80年代末以來，我國的應試教育愈演愈烈，即便全面推進素質教育改革，最終也無法改變“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的局面。應試教育本質就是“記憶力教育”，其特征是死記硬背、以學習分數的高低來評價學生的優劣，學用脫節、手腦脫節，培養出來的學生實踐能力和探究精神缺乏。這種“記憶力教育”模式，與建設“創新型國家”所需的教育模式背道而馳。

十八屆三中全會公布的《中共中央關于全面深化改革若干重要問題的決定》指出，“增強學生社會責任感、創新精神、實踐能力。強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康、體魄強健。改進美育教學，提高學生審美和人文素養。”《決定》有助于改變只讀書的“記憶力教育”模式，對于培養德、智、體、美全面發展的復合型人才有著重要指導意義。“記憶力教育”盛行的核心在于“一考定終身”的考試招生制度，《決定》推進考試招生制度改革，“探索招生和考試相對分離、學生考試多次選擇、學校依法自主招生，從根本上解決一考定終身的弊端”。招生考試制度改革的突破表現在“探索全國統考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考。試行普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換，拓寬終身學習通道”。應該說，《決定》對深化教育領域綜合改革具有極強的指導意義，減少統考科目、不分文理科、外語一年多考、普通高校、高職院校、成人高校之間學分轉換的舉措若早日落實，有望徹底改變“記憶力教育”而形成“創造力教育”，這也將成為消解教育守成與創新悖論的催化劑。

3.變革“授受式教育”為“引導式教育”

創造性人才的培養需要教師變授受式為引導式的課堂教學。在工業化教育制度設計下，每一個體都是社會和國家的一份子，在國家主導的教育體系中，個體的未來優先被設計成為社會和國家服務，通過層層的考試，選拔出符合要求的各類人才，而那些考試不合格的學生則被層層淘汰。國家制定的教育目的、課程綱要和考試大綱成為指導教師教學的唯一參考，教師的教學就是將規定的教學要求傳授給學生。“傳授—接受式教育”是開發記憶力的教育，教育的過程是多知識灌輸，少精神交往；多教師權威，少學生主體；多教材為本，少生活體驗。教育的過程窄化教學的過程，在教室這一教學場域中，教師是知識傳授者的角色，學生是知識接受者的角色，而教育的中介則是教材，學習的目標指向考試分數的提升，而與此無關的學生在閱讀、音樂、繪畫、運動、寫作、演講等方面的天賦被禁錮甚至扼殺，很多有天賦的學生被應試教育排擠出學校。

教育不是禁錮與扼殺，而是對想象力的解放與創造力的升華，我們需要從傳授式教育向引導式教育轉變。從東西方的教育傳統中，可以窺見傳授式教育與引導式教育的不同理念源頭。《說文解字》有言：“教，上所施，下所效也。”傳授式教育在我國有著悠久的傳統。而西方指稱的教育(education)則有“引導”的基本釋義，蘇格拉底更是以“助產術”流傳于世，即教育是引導、啟思。德國哲學家雅斯貝爾斯曾言：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”[6]這是對引導式教育最直觀的表達。引導式的教育體現在對學生主體地位的尊重，即學生具有怎樣的生命本真，教師就應用怎樣的生命來推動、引導學生的生命成長。正如印度詩人泰戈爾所言“教育的目的應當是向人類傳送生命的氣息”。教育不僅是知識內容的傳統，更包涵對生命內涵的領悟。教育者與受教育者不僅是知識的傳授者與接受者，更是思想的啟迪者與覺悟者。

4.變革“學校育人”為“協同育人”

人是環境的產物，家庭環境、學校環境、社會環境構成人生活的基本環境。在工業化教育時代，家庭將子女教育的責任交給學校，由學校來完成知識、技能與道德教育。如今，隨著人類社會技術的進步，尤其是以原子能、電子計算機、空間技術、生物工程的發明與應用為主要標志的第三次工業革命時代的到來，由Web2.0的升級帶來了技術2.0、科學2.0與管理2.0的全面升級，人類社會已經進入創新2.0時代。所謂創新2.0是“以用戶為中心、以社會實踐為舞臺、以共同創新、開放創新為特點的用戶參與的創新”[7]。如果說創新 1.0是以技術為出發點，創新2.0就是以人為出發點，以人為本的創新，以應用為本的創新，它孕育出一個新的人群——“創客”(Maker)，他們是一批掌握了自生產工具，熱衷于創意、設計、制造的個人設計制造群體，是創新人才的新代言人。與傳統的創新不同，未來的創新空間多產生于個人制造實驗室(Fab Lab)，它基于從個人通訊到個人計算，再到個人制造的社會技術發展脈絡，試圖構建以用戶為中心的、面向應用的、融合從創意、設計、制造、調試、分析及文檔管理各個環節的用戶創新制造環境。可以預見，人類社會將進入創意大爆發的時代。原本以學校為唯一的育人環境已經不能適應創新型時代的發展，因而，教育必須做出改變，實現從學校育人到家庭、學校與社會環境協同育人的變革。

家庭教育環境是第一育人環境，是學校與社會教育的前提和基礎。家庭是個體生命成長的第一站，良好的家庭教育環境是開發與保持兒童創造力的保證。縱觀古今中外優秀人才的家庭教育，大體有創新型、勤奮型、引導型、科學型、民主型、和諧型、激發型的創新環境，其中在創新型教育方式家庭中成長起來的兒童最具有創造力。所謂創新型家庭教育方式，是指家庭教育主體運用創新方式樹立孩子的創新精神，開發全腦思維創新能力。創新型家庭教育環境的創設可能存在這樣幾個創新要素：一是營造和諧寬松的家庭氣氛，二是激勵好奇心與探索愿望的教育方式，三是左腦與右腦協同開發的教育分工，四是善養獨立思考與自由創造的個性品質。

學校教育環境是培養創新人才的基本育人環境，是連接家庭與社會教育的樞紐，是優化家庭教育、奠基社會教育的中轉站。學校教育環境是指學校在科學的教育思想指導下，遵循學生身心發展規律，運用一定的方式方法培育創造性人才的創新環境總和，包括辦學觀念、教育管理、教學環境、校園文化等。學校作為人才成長最重要的場所，在人的發展中具有不可替代的作用，良好的學校教育創新環境的創設對于創造性人才的發現與培養至關重要。學校教育創新環境的創設可能存在以下幾方面：一是自由寬松的校園文化環境，二是啟迪思考的問題環境，三是靈活多樣的課程環境，四是平等對話與合作探究的師生交往環境，五是多元而有彈性的教學評價環境，六是從容進取與悅納自我的健康環境。

社會教育環境是培養創新人才的根本育人環境，是家庭與學校能夠孕育創新人才的土壤。社會教育環境是指對人具有教育影響的政治、經濟和文化環境的總和。一定的社會政治、經濟和文化結構形成的教育大環境與學校教育就像水和魚的關系一樣。我國古代思想家曾表達過社會環境與教育的關系，《墨子·所染》言：“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色不變。”《荀子·勸學》曰：“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，與之俱黑。”教育是一項復雜的系統工程，需要社會政治、經濟與文化的緊密配合。教育創新的過程從宏觀上來說是政治、經濟與文化協同創新的過程。社會教育環境的創新，一是要堅持走改革開放之路，二是走自主創新之路，三是把理論創新、技術創新、組織創新與制度創新相結合。

人才創新環境建設是培養、留住與吸引創新人才的根本建設。黨的十八屆三中全會強調全面深化改革的要義是“全面推進社會主義經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設”，其本質是社會環境的“系統性、整體性、協同性”建設，其目標是“讓一切勞動、知識、技術、管理、資本的活力競相迸發，讓一切創造社會財富的源泉充分涌流”。

結 語

無論是政府、學校，還是家長和學生，對教育都有著自己的利益訴求。弄清楚誰在教育變革中獲得最大利益，對于從事教育工作的人員來說是一項艱難的事情，而所站的不同立場，將決定教育變革的方向與成效。就教育工作者而言，把學校變成一個令人滿意的場所，是其基本責任。如何把學校變成一個令人滿意的場所？是嚴格按照行政規定的教育目的？還是順應學校領導的意志？抑或是滿足家長和學生形形色色的教育需要？筆者認為，歷來令人不滿的或是收效甚微的教育變革，均與教育立場的異化有關。教育立場的異化，源于教育變革的出發點不是從教育的本真出發，而是受各種非教育所能承擔的利益驅動，這是諸多由政府主導的教育變革失敗的原因所在。但是，主張教育獨立于政治之外，而完全自我發展的主張同樣不可取，教育永遠是在順應社會主流價值觀前提下實現人的全面自由發展。概而述之，教育與政治博弈的最好結果是實現雙贏，也就是政治為教育提供良好的“創新環境”，教育才能為政治提供所需的優質“創新人才”。只要保持政治與教育的協同創新、良性互動，消解創新與守成的教育變革悖論也就有了可能。

參考文獻：

[1] 邁克爾 W 阿普爾.文化政治與教育[M].閻光才，譯.北京：教育科學出版社,2005.24.

[2] 韓愈.師說[M]//孟憲承.中國古代教育文選.北京：人民教育出版社,1985：220.

[3] 陶行知.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2005.

[4] 魯潔.創造性是人的一種基本德性[J].教育研究與實驗,2007(5).

[5] 高清海.中國傳統哲學的思維特質及其價值[J].中國社會科學,2002(1):52-55.

[6] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店,1991:104.

[7] 宋剛,唐薔，陳銳，等.復雜性科學視野下的科技創新[J],科學對社會的影響,2008(2):1-6.