讓教學與研究同行
——對以微型課題為載體的普通高中教師“研究性教學”的認識

梅廣穩

(南通市海安縣立發中學，江蘇南通，226611)

一、研究綜述

20世紀 80年代以來，伴隨著時代特征的轉變、教育改革呼聲的高漲和教育理論的發展，研究性教學得到了更好的發展與完善。美國、法國、日本等國家的教育研究機構相繼發表了一系列研究報告，闡述了研究性教學思想，提出了以研究為本的研究性教學模式。20世紀90年代，特別是進入21世紀以來，我國出現了以培養創新人才為目標的創新教育理念，一方面，在創新教育理念指導下的教學必然是研究性教學，另一方面，研究性教學也成為實現創新教育的重要途徑。教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》(教高[2001]4號文件)和《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》(教高[2005]1號文件)均使用了“研究性教學”一詞，意見指出，要“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力。要增加綜合性與創新性實驗，提供豐富的教學參考資料，積極推進討論式教學、案例教學等教學方法和合作式學習方式，引導大學生了解多種學術觀點并開展討論、追蹤本學科領域最新進展，提高自主學習和獨立研究的能力”。這標志著以研究性教學為突破口，推動并優化我國本科教育改革成為國家要求。從這段表述可以看到高校興起的研究性教學，其含義主要指以研究的方式展開教學活動，其中尤其強調研究性學習行為。

我們探索的研究性教學與高校的研究性教學的含義不同，指的是教師的教學生存理念和方式，而且就全國而言，對于這種意義下的研究性教學的研究，目前在普通高中還處在初始階段。它是一種教學生存方式的泛指，或者說是教師開展教學工作的理念，即以研究的態度、研討的方式面對教學問題，是對于教學方法本身的研究，研究、探討如何提高教學效度和質量，具體的行為呈現方式有集體備課、教學反思、觀摩研討等。

研究性教學與傳統教學相比最突出的特點是為教師的交流、互動、共同提高、共同發展提供舞臺。我們設想研究的價值在于，在研究性教學實踐與研究的過程中，如何最大限度地發揮微型課題研究的作用，促使每一位教師都能獲得新的意義的“學習共同體”，除了盡可能地為教師提供學習、交流的平臺外，更重要的是從理論的高度，在理念的提升、行為的改進、課堂的優化上給教師以系統性啟示，從實際操作層面向理論提升層面發展，引領教師的理論提升與專業成長。

微型課題是教師為解決一個具體的、較為微觀的現實問題而建構和確立的小課題。它往往會用到一般課題研究中常用的一些研究方法，但又相對簡單，不追求方法自身的嚴密性；它與實踐操作或行為改進既緊密互動，又有機融合，更注重過程本身；它不強調研究的學術性、規范性，較為自由，是一種平民化的研究樣式。微型課題往往包括具體的對象指陳、現實的生動描述、鮮明的意旨表達、可行的方法設計、清晰的程序勾勒和大致的成果預期等。微型課題的研究者往往采用一般的科學方法或合理手段對細微的教育問題進行觀測、分析和了解，從而發現日常教育生活中某些教育現象的本質。作為群眾性的、大眾化的教育科學研究方式，微型課題研究具有開口小、周期短、易實施、見效快等特點。

以微型課題為載體的普通高中教師研究性教學實踐研究就是以微型課題研究為主要的研究方式開展研究性教學，即緊扣普通高中教學中所面臨的非宏觀的實際問題，以課題研究的方式予以解決，從而形成在教育教學理論指導下，以學校、教師和學生的發展為目標，以“共享資源、共享智慧、協同工作、和諧發展”為方式的研究性教學機制。之所以強調實踐研究，是因為研究性教學的主要目標就是為了弄清教學面臨的實際問題，引出改善教學的行動，改善實踐。而且，教師在自省的計劃、實施、反思行動的研究進程中，不斷審視自己的實踐知識和教學行為，不僅能夠提高教師教學質量，而且能夠使教師個人的、隱性的實踐知識轉變成供他人分享的、明確的公共知識，促進教師自己教學理論的創生與建構。這也符合理論與實踐聯系、研究與行動結合、在研究中改進行動的教師行動研究的要義。

二、立足研究性教學，讓行動落到實處

我們立足于尋求以微型課題為載體的研究性教學的基本原則、基本程序和內容，探索校本教研中教師研究性教學活動的內在規律，總結出校本教研管理的有效策略和可行辦法，提高研究性教學的實效性。為此，我們以課題研究為龍頭，以研究性教學的實施為抓手，在行動中認真開展各項研究活動。

(一)組織教師撰寫研究性教學反思，營造良好的教科研氛圍

反思是促進教師專業發展最重要的高級思維能力，“專題教學反思”是我校在2007年開展的一項教科研活動。我們要求全體教師加強對自己教育教學行為的反思，并在交流中不斷優化教育教學行為，規定每人每月按要求上交一篇字數不限的研究性教學反思用于交流。自課題開題以來，教科室和課題組要求教師圍繞集體備課、備班的做法和體會、課堂得失分析和優化措施設計、學生課堂行為管理、《立發中學教師研究性教學學習材料》和備課組開設的研討課中的某一個問題等進行專題性的思考和反思，并由教科室將每期的優秀反思材料編印成講義發給全體教師，供大家交流學習，這提高了全體教師對教育科研和研究性教學的認識水平及寫作能力。徐松榴老師的《集體備課心得體會》、張小春老師的《關于集體備課和集體備班的膚淺認識》、唐輝明老師的《加強有效課堂管理，提高課堂教學質量》、季春璐老師的《靈動的課堂》、陳鳳蘭老師的《教而不思則淺》、張俊老師的《高中語文研究性教學“有效性”的思考》、朱叢明老師的《轉換角色，讓每一個學生都成為自主者》、龐立老師的《將研究性學習引向高中地理教學》等見解獨特、認識深刻，具有推廣價值，在學校交流后受到教師的好評。我們還先后在校報《立中人》上刊登了張琴秀老師的《把握教材特點 創新課堂教學》、盧旭榮老師的《學生表情：不可或缺的教學資源》、賁小霞老師的《赤橙黃綠青藍紫，巧用“橫聯”課堂舞》、劉晨陽老師的《“三案導學”課案模式下的閱讀有效教學》、丁月芳老師的《消除高中英語教學中的兩極分化初探》、陳士芳老師的《簡談數學中如何培養學生的提問能力》等有關研究性教學的論文，營造出良好的教科研氛圍，提高了全校教師對教科研的認識，向全校師生展示了我校教師的教科研水平。

(二)組織教師全員參與微型課題研究，培養良好的教育科研品質

多年來，我校形成了教師全員參與微型課題研究的良好習慣。每學年初制訂教學計劃時，備課組內討論確定本組本年度研究的微型課題題目，并寫出研究方案報批，在校內立項后各備課組組織研究。一個備課組一個課題，備課組長可兼課題負責人，研究周期為一學期或一學年。我們還鼓勵教師個人單獨申報課題進行研究，申報、立項、實施和結題與備課組相同。圍繞“研究性教學”，2011—2012年度，學校成立了27個微型課題研究小組，其中高一物理組的研究項目“優化初高中物理銜接教學”、高二物理組的研究項目“探究物理課堂中學生的參與活動”、高三生物組的研究項目“生物課堂學案+互動教學模式的實效性研究”等，立意新，符合研究性教學實際，具有一定的研究價值。學年末，各課題小組認真總結研究成果，上交結題申報材料，經過認真鑒定，教科室和課題組同意“提高語文閱讀課教學效率研究”等24項課題結題。2012—2013年度，學校成立了30個微型課題研究小組，其中高一語文組的研究項目“鑒賞流行歌曲歌詞在語文教學中的應用研究”、高一政治組的研究項目“案例教學法在高中思想政治課教學中運用的研究”、高二數學組的研究項目“高中數學作業有效性研究”、 初中文科組的研究項目“初中文科課堂即時有效記憶策略的研究”等研究過程嚴謹，研究成果豐富，結題材料充分，經過認真鑒定，教科室和課題組同意“有效教學情境創設的研究”等18項課題結題。全員參與微型課題研究，為總課題的研究積累了大量的第一手資料，也培養了我校教師良好的教科研品質。

(三)開展研究性教學個案研究，積累研究性教學的成功經驗

課題組主張從學校實際出發，以研究為線索，統領全校的研究性教學工作。為總結、推廣研究性教學的經驗，最大限度地發揮我校研究性教學的作用，課題組選擇教學效果出色的備課組、教師或學習效果出色的學生作為研究對象，剖析教與學的過程、特點，歸納成功之處，提供給學校推廣。具體做法分四步：一是跟蹤聽課、評課，二是查看備課筆記、作業、課堂筆記等教學、學習材料，三是師生自述教法、學法及感受，四歸納整理教學或學習經驗并在全校介紹。課題實施以來，課題組先后選擇高三英語備課組、陳士芳老師、景愛華老師、王蕾同學等為研究對象，開展研究性教學個案研究，積累并推廣研究性教學的成功經驗。高三英語備課組是一個團結、合作的備課組，全體備課組教師在組長吉祖龍的引領下，每一個成員都能以主人翁的態度積極參與備課組工作，團結協作，忘我地工作，為高三英語整體教學水平的提高作出了自己最大的努力。個案研究小組將他們的經驗歸納為：實在樸素的工作，嚴謹高效的作風，濃厚熱烈的教研氣氛，人格魅力的彰顯與感化。李伯山副校長在點評該個案研究小組的研究成果時說：“教學就是要關注細節，細節出成效；教學就是要持之以恒，美好誕生其中；教學就是要情感投資，投入意味著回報無窮；教學就是要關注學法引領，學生終身發展是我們教師的根本任務和職責所在。高三英語備課組是一個優秀的團隊，其備課活動和每個成員的努力值得我校其他備課組學習。”陳士芳老師善于站在學生角度去考慮問題，她的教學觀帶給我們的啟示是：教學要真正做到圍繞學生，為學服務；教學不純粹是學科內的工作，教育與教學始終相伴隨；教學和教育不可能一蹴而就，教師要在包容學生的同時設法去提高學生。高三英語備課組研究性備課和陳士芳教師研究性教學的經驗現已在全校推廣。

三、總結

以微型課題研究為主要研究方式開展的研究性教學實踐提高了教師對微型課題和研究性教學的認識，促進了教師全員參與教學研究良好局面的形成，提高了學校的教學管理水平。

(一)我們分析了普通高中教師的研究意識和研究性教學及實踐知識狀況，提高了全體教師對通過微型課題的方式來解決研究性學習中各類問題的必要性的認識。在調查和分析的基礎上，我們發現，目前，普通高中都十分重視教師的教學科研意識，都提出科研興校的發展戰略，教育科研已成為農村學校發展的強勁動力。但仔細觀察和冷靜反思之后，我們又發現，一些學校盡管觀念上、理論上非常重視教育科研，但教育科研其實并沒有能真正成為學校改革與發展的內在動力，教師的思考、探究、研究意識和行為還沒有充分表現在日常工作中，尤其沒有更多地表現在課堂教學、學生教育工作中，學校還沒能形成一種濃厚的學習、研究和文化氛圍。農村教師多數是“歷史”培養出來的教師，無論視野、眼界、學識等都有局限性，教學任務的繁重、教學習慣的固化又限制了教師的與時俱進，以至于勝任教育科研的教師遠遠落后于教育發展的要求。另外，與升學實績相比，教育科研成果是不易在短時間內顯現的隱性勞動成果，這種成果要付出大量的時間、精力和勇氣，更多地表現在教師的素養、學識、思考能力與方式等一些難以量化的方面的提高，因此，往往難以衡量，也得不到相應的認同、獎勵，這在一定程度上影響了教師開展教育科研的積極性。微型課題相對簡單，不追求方法的嚴密性，不強調研究的學術性、規范性，是一種平民化的研究樣式。以微型課題為龍頭引導教師參與研究性教學具有現實意義，既可以讓教師感受到教科研并不難，它就在我們身邊，又可以使教師深刻認識到教育教學工作離不開教科研，學校的發展和個人的提高都必須有教科研來支撐。

(二)我們在實踐的基礎上對微型課題和研究性教學的內涵有了新的認識。李伯山副校長在《微型課題研究三問》中將微型課題的特點概況為四個字：“小”(研究內容主要是教師教育教學過程各個環節有價值的細小疑難問題)、“活”(選題論證、方案設計、實施研究、成果表現等相對簡便)、“實”(選題貼近學校、貼近教師、貼近教育教學實際，教中研、研中教，不是游離于教育教學實踐之外的活動)、“短”(研究的時間視研究內容而定，時間短的兩至三周就可以解決，問題長的三至五個月，最長的一般不超過一年)。梅廣穩校長在《立發中學微型課題研究工作回眸》中對微型課題研究提出了“務實，不搞兩張皮”和“求真，反對弄虛作假”的要求，并對微型課題研究的組織方式、選題指導、研究步驟等進行了總結，要求課題組“進一步發揮微型課題研究貼近教育教學實際的優勢，堅持讓教師著眼自己的學科、課堂、學生，堅持讓教師思考現時的問題，在親身研究、感悟和運用中體驗科研的生產力，進一步提高教師對科研的認識，從而增進科研的原動力”。課題組認為，我們所說的研究性教學與高校的研究性教學含義不同，是一種教學生存方式的泛指，或者說是教師進行教學工作的理念，即以研究的態度、研討的方式面對教學問題，是對教學方法本身的研究，研究、探討如何提高教學效度和質量，具體的行為呈現方式有集體備課、教學反思、觀摩研討等。如同一年級同一學科的教師在學習教學理論、鉆研教材、研究教法和學生學法的基礎上，通過相互交流和探討，共同構建課程實施方案，共同提高教學能力和課堂教學效果的研究活動。它不是指課堂教學中以研究的方式展開教學活動，不是指教會學生自主探索式的學習，不是指培養創新思維的學生，也不是指將最前沿的科研動態引入到教學中。

(三)我們對研究性教學的每個環節都進行了實踐研究，提出了課題組對研究性教學的指導意見。子課題“以微型課題為載體的教師研究性教學行為呈現方式研究”是本課題的研究重點，下設六個子課題，分別對教師的集體備課、課堂教學、作業設計、分層輔導、教學評估和教學反思進行研究，積累了較為豐富的經驗。課題組在總結以往三個年級集體備課做法的基礎上，創建了適合我校實際的集體備課模式，該模式要求集體備課分明確任務，解讀教材—專人主講，形成預案—個性處理，形成學案—聽課研討，互動交流—評價反思，形成資源五步進行，這樣做既有利于教師揚長避短，更有利于教師在高起點上發展，現已在全校實施。課題組成員潛心于課堂教學研究，注重培養學生的創新精神，充分發揮教師的主導作用和彰顯學生的主體地位，探索教學技巧和教學藝術，努力創設和諧、民主、平等的師生關系，促進教師、學生、學校的全面發展，在研究中對生成性教學策略、關注差異策略、合作分享生成策略、鼓勵質疑策略、發展性評價策略等課堂教學策略進行了總結和完善。“以微型課題為載體的教師作業設計研究”課題組對學生作業的來源、布置的形式、完成的方式、批改的方法，尤其對課堂作業的設計與評價的有效性進行了研究，總結了出許多有效的經驗。另外，課題組還對不同層次學生的分層輔導措施、研究性教學的質量評估策略及如何引導教師在反思中提高研究性教學質量等進行研究和總結，為學校的教學管理提供了有益的理論支撐。

(課題組主要成員：李伯山、周修平、陳宏峰、田桂楊、陳海明、殷志廣、梅廣存、崔揚林、張九群、潘衛紅、鄭道富、袁官祥、田玉春、李忠東、吉祖龍、史有軍、石朗俊、倪建軍、楊娣、江海燕、何毅)

[1] 石長征，武麗志.技術支持的微型教學發展研究[J].電化教育研究，2014(2).

[2] 劉新奇.縣域普通高中研究性學習深度實施：問題與對策[J].課程·教材·教法，2013(9).

[3] 王麗春，吳洪武.中學教師反思性教學的調查和分析[J].南京曉莊學院學報，2004.