尋找“信息差”，生成語文有效課堂

李 欣

(廣西師范大學附屬外國語學校，廣西桂林，541004)

教師在備課的時候，往往都會將教學目標、教學內容、教學重難點、教學方法等做一個綜合考慮和整體規劃，依據學生情況安排教學環節。但是，大致相似的備課過程卻往往出現不同的課堂教學效果，有的課堂學生興致盎然，積極踴躍；有的課堂學生懨懨欲睡，毫無興趣。前者我們習慣上稱之為優質課，也就是有效課堂。執教者習慣考慮課堂是否有效的問題，“你的課堂設計是否能激發學生的學習欲望，你的教學是否有利于課堂的生成”，這往往是教師最為關心的問題。

“水往低處流”，是因為地勢有高低，存在“地勢差”。兩個人之間的交流也往往會因為所掌握信息量的不同而存在“信息差”。學習欲望的產生來源于未知，教師要了解學生已經知道的和還未知道的信息，制造“信息差”，讓學生通過自己的努力解決問題，習得能力，這才是有效課堂的關鍵。

一、“信息差”——文本的知識與學生已有知識之間的差異

我們不可能脫離語言文字、脫離文本開展語文教學，因此，教師必須對執教的文本有足夠的認識。教材中選擇的作品基本上是詩歌、小說、散文等文學類文本，對這些作品的誦讀與品味最能體現語文學科的味道和特性。筆者認為，文學類文本的知識不僅簡單地包含詞語句子、語法修辭、篇章結構，還包含作品的內容大意、作者的寫作意圖及文章表達的思想情感，等等。這些我們能夠從作品中捕捉到的、稍加歸納整合即可收獲的知識，都應該屬于教學內容的范疇。

文本基本知識的教學是我們解讀文本的基礎，離開了它，一切解讀都是空談。在教學難度較大的文言文時，這一步顯得尤為重要。如在教學《陳情表》《報任安書》等文章時，筆者總是要用一到兩節課的時間讓學生找出不懂的字詞和句子，掃清閱讀中的文字障礙，將文言文知識落實到位。用一定的時間解決學生與文本之間存在的“信息差”，雖然這樣的安排略顯單調，但卻為后面的解讀打下了牢固的基礎。但如果將教學的主要精力都集中于此，語文課堂對學生來講便不會有吸引力，畢竟老舊、固有的知識無法抗拒眼下這個知識更新速度快、信息多元化的時代。教師也應該努力尋找新鮮的“信息差”，比如在教學《〈雷雨〉節選》時，學生感覺對人物之間的情感，尤其是侍萍與周樸園之間的情感很難把握，筆者注意到了課文選段與原劇本間的差異：

魯侍萍 你自然想不到，是平的相貌有一天也會老得連你都不認識了。 周樸園不覺地望望柜臺上的相片，又望侍萍。半晌。

周樸園 (忽然嚴厲地)你來干什么？

(選自高中第四冊《雷雨》)

魯侍萍 你自然想不到，是平的相貌有一天也會老得連你都不認識了。

周樸園 你——侍萍？ 周樸園不覺地望望柜臺上的相片，又望侍萍。半晌。

魯侍萍 樸園，你找侍萍嗎？侍萍在這兒。

周樸園 (忽然嚴厲地)你來干什么？

(選自《雷雨》劇本原文)

課堂上，筆者把這兩段有差異的對話呈現給學生，學生的興趣被瞬間點燃，筆者接著引導學生分析和理解人物隱藏在語言背后的真實情感，為學生個性化解讀打下基礎。

二、“信息差”——生生、師生之間的思維差異

文學作品只有經過讀者的詮釋，它的價值才能得以體現。作品塑造的藝術形象，作者所表達的思想情感都能夠激發讀者的閱讀興趣。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，讀者的個性化解讀使得作品充滿生機和活力。

學生年輕幼稚，生活和情感經歷不夠豐富，但教師也應該在尊重文本的前提下，尊重學生的個性體驗，尊重學生的個性解讀，鼓勵學生從不同角度、不同層面思考問題，在讀、聽、說、思考的過程中體會文本的魅力及作者的情感。這樣學生的審美能力才能在潛移默化中提升。

學生之間有很大的審美差異，如果任由學生自由發揮，那么課堂會陷入到無序雜亂的狀態，導致教學低效甚至無效。學生的能力培養一方面需要自己在具體的學習實踐中逐步摸索形成，另一方面也需要仰仗教師適時的點撥。因此，教師應該憑借自己深厚的語文素養和對文本的感悟、見解對學生進行正確的引導。

在有限的教學時間中，制造有效“信息差”的最好辦法就是提出有質量的教學問題，尤其是要重視主干問題的提出。主干問題可以是能夠帶領學生深入文本，進行內容理解、語言分析、信息篩選、要點概括、情感體驗等實踐活動的問題，可以是學生閱讀的興趣所在、產生強烈探究欲望的問題，也可以是大家普遍都感到困惑的問題。這些問題可以課前收集，也可以在課堂上討論產生。教師要對這些問題進行判斷和整合，敏銳地捕捉到符合學生興趣點的問題，在適當的時機拋出。這樣必可以吸引學生的注意力，使學生能夠積極主動地參與課堂，從而減少低效或無效教學的產生。

如筆者在教學《哀江南》一文時，學生閱讀過后覺得這篇文章沒有什么難度。于是，筆者提出了三個問題：(1)是什么讓蘇昆生“哀”？(2)蘇昆為什么因此而“哀”？(3)文章又是怎樣傳遞出“哀”情的？這三個問題是呈遞式的：第一個問題著眼于文本材料，并不困難；第二個問題是在第一個問題的基礎上，需要學生將文字轉換成語言，并進行再現、聯想和描述，難度加大；第三個問題更是需要學生用心體會文章背后蘊含的深沉情感，這對學生審美方面的要求很高，學生的分析必須有理有據才能真正讓其他學生接受。

值得一提的是，這三個問題拋出的時機讓聽課教師有些意外。在交代了本堂課的學習內容、學生自由朗讀之后，聽課教師習慣性地認為筆者還要介紹作者和文章背景之時，筆者出示了問題。事實證明，學生在進入這個思考環節時非常自然且順暢。課后筆者總結，教師完全可以避免一些習慣性的教學套路，在減少不必要的時間損耗的情況下，將有限的課堂時間運用到師生的交流討論中去，這樣可促使學生不斷生成新的思維閃光點，不失為一條建設有效課堂的重要策略。

三、“信息差”——文化認知上的差異

學生具備良好的語文素養很多時候是得益于課外閱讀，但這并不意味著教師就可以放棄課堂教學的陣地。在課堂上，教師是文化傳承的主要承擔者，學生往往只滿足于知道文本是什么和為什么，對于文本蘊含的文化因素知之甚少。因此，教師在教學設計中，要努力挖掘作品的文化氣息，將作品本身的文化屬性彰顯出來，只有這樣才能有效提升學生的閱讀能力，促進文化的傳承。

筆者看到這樣一個《蘭亭集序》的教學案例，教師認為《蘭亭集序》不僅具有文學價值，同時也是流傳千古的書法作品。于是，教師在課堂上憑借《蘭亭集序》復印件，與學生一起從運筆、行距、涂抹等方面感受王羲之提筆成文時的情感起伏，并用毛筆在黑板上很形象地仿寫體現作者情感的關鍵字詞“茂”“痛”“樂也”“悲夫”等。比如“茂”字，左顧右盼，趣味盎然；“樂也”左傾右拽，相映成趣。該文的第四至第十行如行云流水，一氣呵成，足見良辰美景令作者飄然自失。這位教師深知書法是中國傳統文化的重要組成部分，在課堂上引入書法欣賞無疑是對學生理解文本的有力推動，更是對學生的文化熏陶，令人耳目一新，拍案叫絕。

筆者在教學《道士塔》時也做過這樣的嘗試，通過對文章前面的學習，學生認識到敦煌出現王道士這樣的悲劇并不是偶然，而是當時“國民愚昧無知，政府腐敗無能，國家積貧積弱”的必然。這個結論是學生從文本中得出來的，也可以說是作者余秋雨要表達的復雜情感，這一點毋庸置疑。但是，得到這個結論教學就完成了嗎？學生的情緒剛剛找到一個宣泄口，卻又要將它引向虛無，這當然不是教學的最終目的。于是，筆者設計了這樣的問題：“如今，我國國力強大已不容置疑，國民生產總值不斷增長，然而這一些是否可以避免一個世紀前的民族悲劇再次上演呢？”緊接著筆者出示近些年國家文物大量流失的數據，將學生引入新的討論思考：國家是強大了，但是人的思想意識是否也有了長足的進步呢？這個反思環節引導學生關注現實，正確看待和思考我們身邊的文化現象，使他們認識到敦煌的悲劇不僅呼喚強盛的中國，更在呼喚我們的民族責任感，身為中國人，只有具有強烈的民族責任感，國家和民族才有希望。筆者話音剛落，學生面孔嚴肅端莊，眼神熱切專注。筆者想，這節課是成功的，因為師生雙方都經歷了一次文化的洗禮和情感的震撼。

有效、有收獲的課堂是教師夢寐以求的教學效果，但區區四十分鐘又是極為有限的。如何在有限的時空里取得好的效果，值得每個教師不斷思索。如果每節語文課能圍繞一到兩個“信息差”組織教學，我們的語文課堂將是有效、有收獲的。

[1] 梁浩.文學類文本閱讀教學的價值定位[J].語文教學通訊，2014(4A).

[2] 唐代興.語文閱讀教學的課堂設計原則與方法[J].課程·教材·教法，2009(9).