對小語課堂“預學熱”的幾點思考和體會

溫石坪

(諸暨市海亮外國語學校，浙江諸暨，311814)

隨著教改的推進，從“教為中心”轉向“學為中心”已逐漸成為廣大專家、教師的共識。于是，我們看到當下的課堂上興起了一股“預學熱”，各種各樣的“預學單”在課堂上尤其是一些公開課上“閃亮登場”。筆者所在的紹興市，2014年的小學語文優質課評比主題就是“基于預學的單篇課文教學”。那么，我們應當如何正確看待當下的這股“預學熱”呢？

一、何謂預學

預學，單從字面意思來看，和預習并無區別。但筆者還是比較贊同紹興市小學語文教研員莫國夫老師的觀點：預學和預習是兩個不同的概念，預學不像傳統的預習那樣，只是讓學生程式化地讀讀課文、學學字詞、熟悉熟悉內容，而是為了“最大限度地保證學生自主學習的空間，發展其主動探索、主動學習的興趣和能力”，為實現“學為中心”和“以學定教”找到現實的、可操作的“支架”。

二、預學的價值和意義

應該說，預學的價值是多方面的。但筆者認為，以下兩點，是我們著重要強調的。

(一)預學可以幫助我們找到教學的起點，從而實現教學的提質增效

幾年前，上海師范大學的吳忠豪教授對語文課堂教學效率做過一次調查，以三年級課文《一座銅像》和五年級課文《詹天佑》為例，各隨機選取一個班級，用同樣的內容對學生上課前和上課后分別進行測試。結果發現，三年級的正確率分別為73.17%和84.18%，相差約11個百分點，五年級分別為71.28%和72.69%，相差僅為1.41個百分點。這些數據說明常態語文課的教學效率是非常低的，尤其是五年級，教師教與不教幾乎沒有什么區別。究其原因，主要是教師的“教”并不是基于學生的“學”，教師不清楚到底應該教什么，從什么起點開始教。

奧蘇伯爾說：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。”維果茨基則創造性地提出了“最近發展區”的概念，認為教學只有找到了學生的“最近發展區”才是最好的。那么，如何才能了解學生已經知道了什么，他們的“最近發展區”究竟在哪里呢？預學是了解學情的一條有效途徑。我們只有充分了解學生學習的渴求、關切，以及已具有的學習能力、水平，才能更加準確地定位教學目標，合理地選擇教學內容，有效地設計教學活動，從而實現課堂教學質量和效率的提高。

(二)預學可以培養學生在學習過程中的獨立人格和自由思想

熊丙奇教授在主題講座“國際視野下的課程改革”中深有感觸地指出，中國的孩子和國外的孩子相比，他們最大的問題是缺乏獨立的人格和自由的思想，具體表現在他們習慣于服從，習慣于模仿，習慣于仰視，缺少主見，不會提問，不會質疑，不會包容。究其原因，其實是我們的教育理念出了問題。在課堂上，我們沒有給學生足夠的尊重和多元的選擇，沒有給他們自由表達的機會。學生服從于教師，教師服從于“教參”。教學，更多時候不是平等的對話和交流，而是一種 “權威的灌輸”。從這個意義上說，在當下的語文課堂上強調和主張學生自己預學是有其現實意義和必要的。在教師“教”之前讓學生先“學”，以預學的方式倒逼教師“讓學”——讓學生自己主動去發現，大膽去質疑，積極去探究，多元去解讀，初步去建構……如此，學生的獨立人格和自由思想才有望培養起來。而這樣的學習，才是真正有價值、有內涵、有質量的學習。

三、語文課堂實施預學的具體策略

(一)語文課堂中的預學應更多地指向閱讀策略，培養學生閱讀能力

從國內閱讀測試和PIRLS(國際閱讀素養進展研究)測試的命題的比較中我們可以發現，國內的閱讀教學過于注重語文知識和基本技能，國外的閱讀教學則比較重視閱讀策略和閱讀能力。PIRLS測試沒有字詞這一類的知識性試題，集中指向于閱讀能力，體現了閱讀能力的不同層次：第一個層次是直接提取信息，第二個層次是直接推論，第三個層次是解釋、整合文中的信息和觀點，第四個層次是評價文章的內容和表達方法。而形成閱讀能力的關鍵又是掌握和運用閱讀策略，小學生應當掌握的閱讀策略主要有預測、提問、比較、統整、推論、聯想、圖像化等。因此，我們在設計和安排學生的預學任務時，不應再用預學的“新瓶”裝著傳統意義上預習課文的“老酒”，而應根據文本的特點和年段目標要求，每次側重突出某一種閱讀策略的培養。比如，設計課文《詹天佑》的預學任務時，可以側重圍繞“請你用幾個關鍵詞評價一下詹天佑”這個議題，讓學生嘗試完成一張人物評價圖；設計課文《花的勇氣》的預學任務時，可以讓學生嘗試畫一張作者的心情變化圖；設計課文《夜鶯的歌聲》的預學任務時，可以讓學生找出課文中小男孩回答德國軍官的話，并嘗試解開小男孩的“語言密碼”，隨文做批注；設計課文《刷子李》的預學任務時，可以側重讓學生根據曹小三的心理變化歷程填一填“相信度指數”。

(二)語文課堂中的預學應有效地指向教學目標，優化教學內容

語文是一門特別容易迷失方向的學科，這也是導致語文教學長期以來擺脫不了高耗低效狀況的根源所在。對此，吳忠豪教授在他的一系列文章中反復強調兩個概念：語文學科教學的“本體性教學內容”和“非本體性教學內容”。所謂語文教學的“本體性教學內容”是指反映語文這門學科本質特征的、區別于其他學科的教學內容，主要包括語文知識、語文策略和語文技能；而“非本體性教學內容”則包括價值觀的教育、多元文化的學習、思維能力和創新精神的培養等。語文學科必須以“本體性教學內容”為主要目標，聚焦語文知識、語文策略和語文技能的教學，才能真正實現高質高效。吳忠豪教授的觀點對于我們設計預學內容具有很強的現實指導意義。反觀我們的一些預學活動，其實在很大程度上偏離了語文學科的“本體性教學內容”。比如，預學課文《威尼斯的小艇》，不少教師讓學生去網上查找各種資料，了解水城威尼斯的有關情況，收集各種威尼斯小艇的圖片；預學課文《文成公主進藏》，則讓學生查找有關資料和圖片，了解文成公主進西藏的真實歷史背景。雖然這樣的預學安排對于幫助學生了解與課文內容的相關背景知識，加深對課文內容的理解有一定的意義，但這樣的預學恰恰脫離了語文教學的“本體性教學內容”。以《文成公主進藏》為例，可以將預學的任務設置為在自讀課文、熟悉課文內容的基礎上嘗試講述這個故事，這就為接下來的教學中進一步引導學生體會和學習民間故事這種文體在語言表達上的特點做好了準備。這樣的預學直接指向了教學目標，有助于突出教學重點，提高教學的效率。

(三)語文課堂中的預學應合理地考慮學生的學業負擔，講究效率

近年來，上海學生參加PISA測試，成績在全世界排名第一，這讓我們感到歡欣鼓舞。這個事實似乎也可以“充分”地證明，和國外相比，我國學生的閱讀能力是強的，我們的語文教學質量是高的。但這個成績的背后還有一個無可爭辯的事實，那就是

我們的中小學生花在語文學習上的時間是美國中小學生的數倍，以數倍于別人的時間并無取得數倍于別人的優勢，這著實無法令人驕傲。強調預學的目的是“讓學于生”“以學定教”，從而提高教學效率，把更多的時間還給學生，讓他們去做更多更有意義的事情，開展更多更有意義的實踐活動。所以，筆者不贊成以預學的名義來擠占學生課前、課外的時間，預學應盡可能在課內完成。現行教材中的課文可以歸為“定篇”其實很少，大多只是個“例子”或“用件”。如果通過有效的預學，能將原本兩三個課時的教學壓縮到一兩個課時，那么就可以勻出更多的時間讓學生來進行課外的拓展閱讀，這對提高學生的閱讀能力和語文素養是非常有意義的。

[1] 王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2] 吳忠豪.期盼語文課的美麗轉身——從“教課文”到“教語文”[J].語文教學通訊，2011(2).

[3] 姚軍.從預學入手確定學習起點[J].新課程，2013(8).

[4] 張寶蓮.預學：先學后教的智慧[J].新課程，2011(1).

[5] 何山.國際閱讀素養進展研究對我國閱讀教學的啟示[J].徐州師范大學學報，2012(11).