教師應該怎樣學習教育學

李偉言

(海南師范大學教育科學學院，海南海口，571158)

教師不僅應通曉所教學科的知識，還應該掌握怎么教的知識，即教育學知識。教育當中有很多現象，有好的，也有不好的。好的現象可以為教育實踐提供良好的借鑒，壞的現象則是需要解決的教育問題。無論哪種情況，都需要我們去挖掘背后的原因。教育諸事物之間復雜的因果關聯，我們可以稱之為教育規律。教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的學科，它是對教育進行探尋所形成的認識成果。

在師范院校的教師教育中，教育學是所有專業的公共必修課。雖然看起來很重要，但這門課的教學普遍存在嚴重問題：(1)圍繞固定教材進行教學，圍繞平時教學進行考試，教學思性品質匱乏，教師灌輸和學生死記硬背并存。(2)教材雖然出版的年代很新，但體系和內容都極為老化。談到教育規律時，只是空洞地談教育與社會發展、教育與人的發展這所謂的兩大規律，缺乏細節思考。教材中往往充斥著各種錯誤的教條式結論。(3)教師因為缺乏足夠的專業自主權，更因為自身知識面的狹窄，無從有意識地去突破教材和應試的瓶頸。公共教學體制層面的問題和教師業務素質之間的問題互相強化，惡性循環。由于上述原因，未來教師很難獲得以后從業所必需的貨真價實的教育學知識，形成真正的教育理解力，這是目前教師整體專業能力偏低的重要原因。

那么，在職教師應該如何彌補師范教育的上述缺失，學好教育學這門學科呢？筆者認為，以下四個方面的努力最為關鍵。

第一，觀察。這里的觀察不是作為實證研究方法的觀察，它是教師置身于生活當中，對人的成長及與其有關的一切事物的查看和審度。它并不一定指向于具體的問題，而是隨時都可以進行的活動，它甚至是教師作為研究者的一種生命狀態和生活方式。其中的關鍵是教育敏感性。隨著時間的推移，這種觀察會為教師累積大量的思考素材，豐厚教師相關生命體驗，不斷地生發其教育問題意識。在這方面，古往今來的教育家為我們做出了很好的榜樣，比如孔子就說過，對人要“觀其所由,察其所舉,視其所安”。盧梭和康德的教育學論著中大量的對傳統教育的批判，無一不是建立在對現實的觀察之上。觀察所關切的，是“事實是什么”的問題，持守的是一種客觀知識立場，其核心要義就是實事求是。這意味著必須懸置各種未經省察的既定結論，克服主觀價值偏好，戒掉國人自古以來面對問題時強勁的情感主導的思維方式，秉持謙遜的理性，誠實地“面向事情本身”。某種教育思考有沒有價值，結論正不正確，首先取決于對相關事實是否尊重。做不到這一點，要想培植教育學素養，無異于沙中建塔，水中撈月。

第二，閱讀。沒有任何學習的方式能夠替代教師的閱讀。只有通過閱讀，教師才能實現由經驗思維到理論思維的轉換。經驗思維具有表淺性，它看到的是冰山浮出水面的那部分，是對表象而非本質的認識。經驗思維具有片面性，是孤立地、靜止地看問題，無法把握現象之間的關聯性，因而難以整體地、宏觀地去做思考。經驗思維具有保守性，經驗總是來自對過去實踐的總結，經驗中缺乏未來意識。經驗思維的這些固有的缺陷，使得它無法實現對教育實踐深遠和寬闊的理解，教師必須有理論思維。理論思維最充分地體現著人心智的力量，充滿著想象力和反思力，其功用在于更廣闊、更深刻地把握問題。理論思維的培育離不開閱讀，尤其是理論書的閱讀。通過閱讀，教師才能獲得思想儲備，養成反思精神，實現思維方式的躍遷。也正是有了廣博深入的閱讀，教師才得以破除對“實踐是檢驗真理的唯一標準”的教條式理解。20世紀70年代末提出的“實踐是檢驗真理的唯一標準”，在當時確實起到了思想解放的功能，但長期以來國人功利主義實踐觀已經使這句話流失了很多真理的意蘊，成為實踐拒絕理論審視、粗暴地向理論“指手畫腳”的借口。實踐當然重要，問題的關鍵還在于怎樣的實踐，因而需要前提批判。前提批判意識就是一種理論思維，是建立在長期閱讀基礎之上的。

第三，實踐。教師每天都身處實踐當中，和教育系統內外部諸要素都發生著聯系，這種親臨其境的實踐為教師積攢了大量的直接經驗和各種感性體驗。但這里所說的實踐更強調的是它的自為性，是指教師在教書育人的活動中，有意識地對所學知識加以應用，不斷地從教育學知識到教育現場的往復返還。也就是說，這是一種反思性的實踐。反思也不是我們日常意義上的“事情過后回過頭來看”的意思，而是杜威意義上的那種反思。反思就是“識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”。在他看來，人的一切一切都具有“試錯”的性質，也就是先做一件事，失敗了，再做另外一件，這樣嘗試下去，直到偶然成功了，我們在以后的過程中就運用這個方法。這里面人也注意到了某一行動和某一結果之間的關聯，但到底是怎樣關聯的，則沒有發現，也就是說，這時的識別是很粗糙的，這時所獲得的經驗是比較原始的。但當我們詳細地考察我們的活動和所發生結果之間的詳細關聯時，隨著經驗數量的上升，經驗的價值隨之提高，性質上也起了變化。這時的經驗就變成了反省的經驗，這個過程就是反思，它是一個探究的過程。反思當然不僅局限于過程與方法層面，還必須包含價值層面的正誤甄別，因而反思具有價值批判性。缺乏反思的實踐，是一種機械性的重復實踐，其中必然會有很多的錯誤。反思性的實踐才是康德所說的裁斷性的實踐，它保證了教育從一定的理念和規劃出發，是教育科學性的體現。

第四，寫作。寫作可以深化教育理解。在寫作中，思路的打開、梳理，布局的構思，論據的鋪展，語言的錘煉，這些都是思維訓練的過程，這個過程比較艱苦，如剝繭抽絲，但是經過了之后，思維的品質會得到很大的提升。寫作是對問題進行客觀的表述和分析，是一個迂回思考的過程，寫不出文章，尤其長文，只是結論直接出來，或者只有一個個零碎的觀點，說明教師缺乏長程推理能力，難以穿透紛繁復雜的現象透視到實質，這樣出來的結論當然不可靠。寫作的習慣也保證了運思的連續性，沒有寫作，思考就難以系統化，此時讀的書再多，對于真知的探尋來說，充其量也只是個零敲細打，并且很可能流于浮滑。

寫作是思考成果的表達，這種表達有助于激發出深入的探討。寫作還可以幫助教師在內心中汲取到力量，克服改革虛無主義情緒。當整個教育像一臺巨大的機器一樣運轉，在體制、慣性、功利主義的應試氛圍等種種因素面前，每個人都像這臺巨大機器上的一個“部件”，被卷入，被裹挾，感到無奈，失去存在感。而有了表達事情就不再一樣了，當教師帶著他的熱情、審慎、懷疑甚至是憤怒去開始表達時，他就使自己從那種無足輕重的、可有可無的物性的存在狀態中出離了一點，他由此不但可能獲得方向感，而且也使內心積累的無奈、怨恨、沉重等負面的心理體驗得到一定程度的舒緩。表達的意義還在于，來自他者的傾聽、對話，不僅幫助他獲得對教育生活的全面理解，而且還幫助教師找到同道，使他感到在通往美好教育生活這條艱難的路上不再孤獨。沒有表達，精神的共契就難以被確認。

觀察、閱讀、實踐、寫作，是一個互相交織的往復的過程，它們互相推動，拓寬著教師存在的疆域，建構著教師屬靈的生活。這是教師對自身精神本質的確認，是一種生命在場的姿態，是對存在意義不斷問詢的趨向，是教師持續的精神生長。而這點，是職前教師教育中應試化的教育學課程學習根本無法無法達到的，然而它又異常重要，因為教育學不是別的，按照范美楠的說法， 它就是一門“迷戀人成長的學問”。只有教師首先成為一個人，他(她)才能以“熱愛人、理解人，善于研究人”(葉瀾)，以合乎人的方式對待人。