教師生活力及其提升

秦 德 林

(南通市通州區教育科學研究室，江蘇南通 226300)

教師生活力及其提升

秦 德 林

(南通市通州區教育科學研究室，江蘇南通 226300)

教師生活力是教師為了生存和發展所進行的各種活動的能力；教師生活力具有教育性、創造性、精神性；教師生活力是教師立體發展的起點，是培養學生生活力的基點，是教師整體素質的重點；提升教師生活力，一要構建合適的外部環境，二要啟發教師的內在自覺，三要創造豐富的教育生活。

生活力； 教師與學生； 培養與提升

一

關于生活力的概念，從網絡和有關文獻中查到的解釋主要有三個:一是認為生活力是指植物在一定的外界環境條件下所具有的生存能力，又稱生活強度；二是認為生活力是指生物體維持其生存延續的能力，亦謂活力、生命力；三是認為生活力是指生物群落中生物體正常生長發育的能力，也指各種生物的生長發育興衰程度。這些概念解釋的共同特點是，所言生活力的主體都是生物，或者說都是從生物學的角度來界定的，或許都有其內在的科學性。誠然，廣義的生物也包括人，但人畢竟不同于一般的生物，兩者之間有著很大差別。一個完整科學的“生活力”概念的解釋不僅要適合于生物也要適合于人。《現代漢語詞典》中雖然沒有專門的“生活力”詞條，但有“生活”與“力”的解釋。在此，我們完全可以采用慣常的方法，即通過“生活”與“力”的組合解釋來界定什么是“生活力”。這樣，就可以把“生活力”的概念解釋為“人或生物為了生存和發展而進行的各種活動的能力”。這個概念把人和生物作為“生活力”的主體，使之具有了普適性與廣延性，同時通過“生存”“發展”“活動”“能力”4個關鍵詞規約了“生活力”的內涵與外延。

不僅如此，從教育學的角度來審視這個概念的內涵與外延似乎也是恰當的。在教育領域明確將教育與生活力聯結起來，強調教育要培養學生生活力的，可能首推人民教育家陶行知先生。從筆者所讀為數不多的陶行知文獻中已經發現至少有四處：一是陶行知于1926年11月21日在中華教育改進社特約鄉村學校教師研究會第二次會議上所作的《我們的信條》的演講中指出“教育應當培植生活力，使學生向上長。”[1](P.74)二是陶行知在1926年12月3日《新教育評論》中發表的《中國師范教育建設論》中提到“這個學校對于學生所要培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的學生，使得個人的生活力更加潤澤、豐富、強健，更能抵御病痛，勝過困難，解決問題，擔當責任，學校必須給學生一種生活力使他們可以單獨或共同去征服自然，改造社會。”[1](P.79)“有生活力的國民是要靠著有生活力的教師培養的；有生活力的教師又是要靠著有生活力的是師范學校訓練的。”[1](P.82)三是陶行知在1926年12月12日邀集上海的中華教育改進社社員舉行的鄉村教育討論會上的演講詞《中國鄉村教育之根本改造》中指出：“以后看學校的標準，不是看校舍如何，設備如何，乃是學生生活力豐富不豐富。”[1](P.86)四是陶行知在1934年6月1日《生活教育》上發表的《殺人的會考與創造的考成》中強調“停止那毀滅生活力之文字的會考；發動那培養生活力之創造的考成。創造的考成所要考的是生活的實質，不是紙上談兵”[2](P.130)

在這里需要說明的是，我們雖然沒能從陶行知所留文獻中查到關于“生活力”的現成定義，但是，我們從陶行知先生關于“生活教育”所界定的“生活”之內涵與外延中，是完全能夠弄清其所要培養和提升的人的“生活力”的內涵與外延的。陶行知先生認為，“從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。”[3](P.358)陶行知對于生活教育之“生活”的理解，從內容上看有“康健的生活”“勞動的生活”“科學的生活”“藝術的生活”“改造社會的生活”[1](PP.397-398)；從時空等方面來考察“一天之內，從早到晚莫非生活”“一人之身，從心到手莫非生活”“一校之內，從廚房到廁所莫非生活”[1](P.251)。由此可見，陶行知先生所要培養和提升之生活力是全面的、立體的、多層次的生活力，因而是全部直接指向人為了生存和發展所進行的各種活動的能力。

二

教師生活力是教師為了生存和發展所進行的各種活動的能力。教師生活力，作為人的生活力的重要組成部分，是一種角色生活力、職業生活力和教育生活力。從社會心理學的角度來考察，不同的人在社會這個大舞臺上常常扮演著不同的社會角色。而不同的社會角色為其生存和發展從事著不同的社會活動。教師作為一種特定的社會角色，其生活力的內在規定性，使其與其他社會角色的生活力有了明顯的區分，這種區分集中表現在他所從事的教育活動中。從職業分工來說，教師作為一種職業，與其他職業的人群一樣，也首先是一種維持其生存與發展的職業。這就是說，教師的職業活動同樣需要滿足其生存與發展的需要。這是教師職業生活力得以存在與提升的前提和基礎。教師職業生活力的有無與高低，不僅直接關系到教師職業效能與效率的有無與高低，而且直接影響和制約到教師職業的幸福指數。在這里特別需要注意的是，教師的社會角色與職業生活，最終都要歸結到教師的教育生活。這就是說，教師的角色生活與職業生活最主要的就是教師的教育生活。正是教師的教育生活不同于一般人群的角色生活與職業生活，才使教師的角色生活與職業生活有了自己的特點與個性。從這個意義上說，教師的角色生活力與職業生活力也就必然集中表現在教師的教育生活力上。教師的教育生活力最主要的就是教師為生存與發展所進行的各種教育活動的能力。換句話來說，教師生活力其實就是教師聯結教育生活的能力。這種聯結既指教師回歸教育生活、表現教育生活、創造教育生活和享受教育生活的能力，也指為教師回歸教育生活、表現教育生活、創造教育生活和享受教育生活的實際程度和水平。前者是應然意義上、不斷成長中的教師生活力，后者是實然意義上、可操作、可評價的教師生活力。

教師生活力的內涵，可以從以下三方面進行認識。

首先，教師生活力具有教育性

這是由教師教育生活的基本特點所決定的。教師的教育生活固然要考慮自身的生存與發展，但在此同時他必須著重度量的還有他所進行的教育生活特別是實際發生的教育活動本身，有沒有或者在多大程度上對受教育者發揮了正向的、積極的影響與教育作用。其實，這種正向的、積極的影響和教育作用的有無和大小，又會反過來影響和制約教師的生存與發展。如果教師的教育生活沒有了教育性，也就意味著教師喪失了生活力。這是因為，教師教育生活的效能與效率，最終要通過受教育者來反映和體現。如果不能保證這種效能與效率的持續增強與提升，教師的角色與職業地位就不能得到保證，當然也就會影響和制約自身的生存與發展。因此，教師生活力的增強與提升，只有充分發揮和放大它的教育性，才有其確定的價值與意義。

其次，教師生活力具有創造性

教師的生活是與教育聯結在一起的。而教育是生命與生命的相遇與相知，“是人對人的主體間靈肉交流活動”，“是人與人的精神相契合”，“是交往雙方的對話和敞亮”。教師所要做的就是以生命來喚醒生命，以智慧來啟迪智慧，以愛心來點燃愛心，進而使受教育者形成生命意識、關注生命體驗、培育生命能量、提升生命意義，最終實現教育雙方主體生命的豐滿和充盈。世界上沒有什么比人的生命更神秘更復雜的了，要保證教師這一特定的與生命相聯結的教育生活的順利進行，沒有一定的創造性是絕對做不到的。教師生活力的有無與高低，其中一個重要的載體或評價標準，就是要看教師在教育生活中的創造力的有無與高低。從某種意義上說，教師的生活力就表現為教師的創造力。

再次，教師生活力具有精神性

教師為生存與發展所進行的各種活動，其重要目的之一，仍然是為了謀取必要的、正當的衣食住行等基本的物質生活保障。教師是人而不是神，有著世俗人的共同的、合理的需要。但是教師為提升生活力所作的努力，絕不僅僅指向于獲得較好的物質生活，其中更多更重要的，是指向學生的道德成長和學業進步，進而對社會做出更大的貢獻，這是教師生命意義的確證。師生之間在課業授受和道德人生上的精神交流、情感融通，是教師進行教育活動的應然追求，因而可以獲得別的任何職業所難以得到的精神享受。或許正是這種精神追求的豐富性，使得不少教師寧愿常守清貧而不愿放棄終身從教的信念與決心。當然這絕不能成為不提高教師政治生活待遇的借口。教師精神生活的豐富性與物質生活的豐富性是不矛盾的。增強和提升教師的生活力應當實現這兩者的同步與互動。

三

教師生活力的重要意義主要表現在以下三方面。

首先，教師生活力是教師立體發展的起點

教師發展一直是教育研究者和實際工作者共同關注的熱門話題。談到教師發展，人們議論比較多的是專業化發展，這是教師發展區別于其他人群發展的重要指標，因而確實是一個直抵事物本質的根本性問題。但是，教師發展決不僅僅限于專業化發展，應當在此基礎上實現可持續和生命性發展。這就是說，只有從生命的高度來觀照教師的專業化發展與可持續發展，進而實現專業化基礎上的可持續發展，教師發展才能達到其應有的高度與程度。專業化、可持續、生命性，是教師發展的主旋律，其中任何一個方面或層次都離不開教師的教育生活，或者說都與教師的教育生活直接鏈接。教師生活力特別是教育生活力的有無與高低，將直接關系到教師能否實現專業化、可持續、生命性發展。如果教師失去了生活力這個發展的起點，教師的立體發展就是一句空話。

其次，教師生活力是培養學生生活力的基點

培養學生的生活力，本是教育的應有之義。但是從陶夫子呼吁開始至今，這個問題并沒有從根本上得到解決。素質教育就是要還教育的本來面目，大力推進素質教育就必然要把學生生活力的培養提上重要的議事日程。而要培養學生的生活力，就不能不重視和加強教師生活力的培養與提升。在很長一段時間里，我們對教師的要求大多集中在思想道德品質和教育教學技藝等方面，這當然是十分重要的。不過，要完成教書育人的使命，光有這些還是遠遠不夠的。其實，教師生活力與教師的思想道德品質和教育教學技藝相輔相成、相得益彰。以其昏昏，何以使人昭昭。一個沒有生活力的教師，是難以培養學生的生活力的。教師的主體性與先導性，要求教師必須先于學生、優于學生，這是教育活動得以順利進行的基本保證。所謂“教師第一，學生第二”或許也包含這方面的意義。因此，教師生活力成為學生生活力提升與培養的基點，就是不言而喻的了。

再次，教師生活力是教師整體素質的重點

陶行知先生曾要求鄉村教師應當具有“康健的體魄”，“農夫的身手”，“科學的頭腦”，“藝術的興趣”，“改造社會的精神”，這實際上也是當時衡量鄉村教師生活力的有無與高低的重要標準。誠然，隨著現代社會的不斷進步與發展，人們對教師素質的要求也會隨之發生某些變化。就當前的實際情況而言，現代教育不僅要求教師具有精深的學科專業知識、廣博的文化知識和教學理論基礎，而且要求教師具有良好的語言表達能力、較強的教育教學組織能力、與時俱進的創新能力、過硬的教育科研能力，還要求教師具有較高的職業道德修養和敏銳的時代意識等。從這里我們可以看到，現代教育對教師的素質要求與陶行知對鄉村教師的素質要求，不僅沒有根本性的原則沖突，而且是對現代教師素質的必要補充與強化。不僅如此，達到了陶行知的先生“五條要求”也就成為了具有較強生活力的教師，進而達到現代教師的素質要求也就水到渠成了。從某種意義上說，教師生活力本身就是教師素質的綜合呈現和立體反映，更是教師整體素質的重點。

因此，能否有效提升教師生活力，直接關系到學生發展和教師發展的問題，必須引起足夠的重視。當然提升教師生活力，是一項長期的系統工程，不可能一蹴而就，需要全社會、教育行政部門特別是學校和教師的共同努力，就當前而言，需要重點做好以下幾個方面的工作。

一是構建合適的外部環境

教師生活力問題，實際上是一個既古老又現代的問題。說其古老，是因為從教師成為一個獨立的職業或行業開始，教師生活力的問題也就隨之產生了；說其現代，是因為教師職業或行業從來沒有像今天這樣引起社會的高度關注與重視，教師生活力問題必然會更加突出和明顯。但是，實事求是地說，人們對教師生活力問題的研究并沒有從一開始就得到應有的關注與重視，直到今天或許仍然是一個盲點。在這樣的背景下，要提升教師生活力非常困難。為此，一要加強宣傳，不斷營造提升教師生活力的輿論氛圍。要通過正確的輿論導向，進一步明晰提升教師生活力的重要性和必要性，讓全社會特別是教育行政部門都來幫助和支持教師提升生活力。二要深入研究，不斷摸索提升教師生活力的最佳路徑。在研究中實踐，在實踐在研究，及時把研究成果用于提升教師生活力的實踐，以更有效地推動和促進教師生活力的提升。三要創造條件，不斷消除提升教師生活力的制約因素。各級各類學校要為教師生活力的提升創造必要的條件，提供優良的物質與精神保障，使教師有可能在回歸教育生活、表現教育生活、創造教育生活和享受教育生活中提升自身生活力。

二是啟發教師的內在自覺

誠然，教師生活力的提升離不開良好的外部環境，但是，最重要的還得靠教師自身。因為外因只有通過內因才能起作用。因此，提升教師生活力最根本的還在于啟發教師的內在自覺。教師的內在自覺來源于對教育事業和學生發展的高度責任感。在這當中，教師生活力的有無與高低，所關乎的決不僅僅是教師個人的問題，同時也關乎著社會的文明與進步，特別是教育事業的發展。提升教師生活力既有利于推動和促進教師自身的發展，也有利于推動和促進學生的發展，可以說是一個既利己又利人的舉措。對此，我們每一位教師都應當有清醒的認識。朱永新先生在給李庾南《班主任工作藝術一百例》一書所作的序《讓我們為愛而忙碌》中有這樣一段話：“李老師以及許多像她一樣的老師，在主觀世界里不一定甚至一定不是為著某種‘境界’而活的，她(他們)其實還是(更是)為自己活的，為自己的意愿、情趣、需要、喜好——或者說為自己的‘愛’而活的，所以才樂此不彼，欲罷不能。我寧可把她(他們)的教育動機理解為是利己的。一味強調利他，難免有悲觀主義色彩。時代發展到今天，我們對教師職業規定性的理解理當有所改變，為什么不能是利己的呢？從人類的天性來說，利己才有持續動力，也才能持久。”[4](P.2)引用這一段話的目的是想促使更多的教師能“為自己的意愿、情趣、需要、喜好——或者說為自己的‘愛’”而堅守在教育生活中，并為“愛”不斷提升自己的生活力，進而更好地享受教育生活的幸福與摯愛。

三是創造豐富的教育生活

陶知知先生早就告誡我們，生活教育是“為生活而教育”，“為生活的提高、進步而教育”。“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。”“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。”“過什么生活便是受什么教育”，“是健康的生活，就是健康的教育”；“是勞動的生活，就是勞動的教育”；“是科學的生活，就是科學的教育”；“是藝術的生活，就是藝術的教育”；“是改造社會的生活，就是改造社會的教育”。說到底，“生活即教育”。從生活教育的基本原理中，我們不難看到，生活與教育是鏈接在一起的，生活力只能來源于生活實踐。不管是學生還是教師乃至社會上的任何人士都必須如此。這樣，教師生活力只能在教師的生活實踐特別是教育生活實踐中提升。教師生活力的方方面面，諸如自理力、健康力、審美力、創造力、交際力等等，只能在教師相應的生活實踐中逐步形成與發展。如果教師的生活過分單調乏味，就有可能妨礙教師生活力的全面提升。在當前，需要引起我們高度重視的是，教師的職業倦怠還帶有一定的普遍性，這與教師生活的高度緊張與簡單重復是不無聯系的。這不僅會影響教師享受教育的職業幸福，也會妨礙教師生活力的提升。因此，一方面我們要采取切實有效的措施來幫助減輕心理壓力，讓他們從“神壇”走下來，進而能過正常人的生活；另一方面要豐富教師的日常生活，享受現代社會多姿多彩生活帶來的滿足與愜意，進而更堅定的過好多樣的教育生活。由此，我們可以肯定地說，教師的生活越豐富多樣，教師生活力的提升就越有了肥沃的土壤和厚實的基礎。

[1]陶行知.陶行知全集(第1卷)[C].成都:四川教育出版社，2005.

[2]陶行知.陶行知全集(第3卷)[C].成都:四川教育出版社，2005.

[3]陶行知.陶行知全集(第4卷)[C].成都:四川教育出版社，2005.

[4]李庾南.班主任工作藝術一百例[M].北京：人民教育出版社，2007.

(責任編輯 陳曉姿)

2014-01-07

秦德林，男，江蘇南通人，江蘇省教育學特級教師，南通市專業技術拔尖人才，國家職業二級心理咨詢師，南通市通州區教育科學研究室主任，中學高級教師。

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1671-1696(2014)01-0060-04