語文走向與主流話語的百年演進*

李 震

(江蘇省新海高級中學，江蘇連云港 222006)

語文走向與主流話語的百年演進*

李 震

(江蘇省新海高級中學，江蘇連云港 222006)

百年來，在語文課程發展的歷史中，語文教育也多次發生變革；與語文變革相對應的是語文教育話語范式的呈現，語文界試圖從不同視角來求證“語文”的內涵，產生了若干“語文主體話語”；在這些“語文主體話語”背后，“語文”仍然是一個“謎”，是語文教育研究中的“哥德巴赫猜想”。

語文走向； 主流話語； 語文教育； 本體迷失

一

“語文”是一個抽象的概念。漢語母語課程定名為“語文”，是母語教育發展史上的一個里程碑。葉圣陶先生說：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前次中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。”[1](P.199)葉圣陶先生在這里道出了“語文”立名的初衷，但“語文”這個概念容易引起歧義，語言學家呂叔湘先生在《關于中學語文教學的種種問題》一文中說：“‘語文’這個詞本身的意思就不清楚。可以解釋是語言和文字，也可以解釋是語言和文學。”[2](P.354)語言學家王力先生也認為：“‘語文’這個詞有兩種意義：一個是‘語言文字’，另一個是‘語言文學’。”[3](P.279)因此，自1949年“語文”官方命名以來，就引起語文界長達半個多世紀對“語文是什么”的一種本體論追問，語文界希望通過紛繁的表象，尋找到潛藏著的語文“本質”“本性”，以期把握“語文”的規律。破解困擾，就是追尋希望。

我們回顧一個多世紀來關于“語文”性質的討論，可以發現，論者對“性質主體”常常發生游移，產生“性質主體”的多種變異，以致造成“公說公有理、婆說婆有理”的現象。胡緒陽曾作過統計，使用的概念有“語文”“語文學科”“語文科”“語文課程”“語文課”“語文教育”“語文教學”等，這說明多數研究者沒有從真正意義上對這些概念進行認真負責的辨析與梳理。我們通常說的基礎教育階段的“語文”是“學校教學的科目”，是與基礎教育中數學、物理、歷史、地理、生物等并列的科目概念；在理論話語中，“語文”主要體現為靜態的學科意義；在實踐話語中，“語文”主要體現為動態的課程意義。也就是說，涵蓋了語文作為學科的整個知識內涵體系以及在此體系下生成的各種概念及各項活動。“語文科”更強調了學科分類意義，有時是對“語文”的狹義指稱，有時是對“語文學科”的指稱；“語文學科”更傾向知識意義，強調語文這一知識體系；“語文教育”強調實現語文學科知識內涵轉化的各項要求和活動，包括理論和實踐兩個層面內涵；“語文課程”是對實施語文學科教育的一種宏觀規劃，是對語文知識內涵組織及其轉化工程設計的實施操作系統；“語文教學”是對語文課程的執行，是語文知識內涵實現轉化的具體實踐過程；“語文課”是指在學校教學實踐中更多地指向一種“有計劃的分段教學”，或者指“課堂”。[4](PP.88-91)

明確了概念內涵，我們來看“話語主體”。需要明確的“性質”，應該是最上位的概念——“語文”，分析它的性質，必須有具體指稱。語文界要追問的是“語文是什么”而不應該是“語文科是什么”或者“語文學科是什么”“語文教育是什么”“語文課程是什么”“語文教學是什么”“語文課是什么”等問題。

語文性質是什么？要解決這個問題，必須先搞清楚什么是“性質”？性質是“一種事物區別于其他事物的根本屬性”，[5](P.1528)是事物所具有的本質、特點。[6](P.975)“質”是指“事物本身所固有的、決定事物性質的、面貌和發展的根本屬性”。[5](P.65)性質應該是該事物本質屬性的反映，是決定該事物是該事物的根本特點，本質是唯一的，性質也應該是唯一的。

1903年，張之洞等人制定了一份《學務綱要》規定“中小學堂宜注重讀經以存圣教”，“學堂不得廢棄中國文辭，以便讀古來經典”。[7](P.199)1904年1月，清政府頒布了由張之洞、榮慶、張百熙等人合訂的《奏定學堂章程》(以下簡稱《章程》)，成為了我國第一個經正式頒布后曾在全國范圍內實際推行的學制。這年是癸卯年，通常就稱這學制為“癸卯學制”，這是中國新學制的肇始。《章程》規定，在小學教育兩級9年中和中學堂學制5年中，都設有中國文學課程。中國文學應運而生，語文取得了獨立設科的地位。有人把《章程》中的“讀經講經”也列為“語文”科目，這是不當的。“讀經講經”的目的指向是“令圣賢正理深入人心”，“闡發先王制度之善”，應該屬于類似現在的政治、思想教育課程，和“中國文學”并列。

從百年語文課綱演進情況看，“語文”經歷了一個“國文(國語)課程標準(綱要)→語文教學大綱→語文課程標準”的歷史過程，反映了語文界對“語文”的認知和思索。

從1904年至1948年，課程教學的綱領性文件，始稱“學堂章程”，后稱“課程綱要”“課程標準”，語文課程的名稱先稱作“中國文字”“中國文學”，到1912年1月，以蔡元培為總長的國民政府教育部頒布《普通教育暫行課程標準》，定名漢語母語教育課程為“國文”。后爆發新文化運動，“提倡白話文，反對文言文”，促使漢語母語課程的教學內容發生了重要變化，到1923年，北洋政府實行新學制，制定了《新學制課程標準綱要》，漢語母語教育課程更名為“國語”。但在實際教育中，小學以語體文為主，中學以文言文為主，“國語”的名稱沒有完全反映當時“國語”課程的現實，最后小學稱作“國語”，中學稱作“國文”。

從1949年至2000年，語文界對語文的認識有了新的發展。1949年我國母語課程正式定名為“語文”，并在1950年6月由中央人民政府出版總署編審局出版了一套“語文課本”——《初中語文》和《高中語文》；后來頒發了《小學語文教學大綱草案(初稿)》；到1956年，全國推行“漢語”“文學”分科教學，在普通中學頒行了初中漢語、初中文學和高中文學一套三本《教學大綱》。1958年又改名“語文”。從1958年至1978年這段時間，語文教育受政治和經濟形勢發展的制約曲折發展；自1978年12月中共中央十一屆三中全會開始，語文教育進入了教改實驗階段；自1978年《全日制十年制學校中學語文教學大綱(試行草案)》頒發后，又幾經修訂，頒發了多個版本的《教學大綱》，出版了多套語文教材。

從2001年始，語文課程名稱沒有變化，“大綱”改名為《語文課程標準》。

關于語文課綱的發展變化，周慶元先生在他的《語文教育哲學研究》一書中有著詳盡的梳理。[8](PP.126-131)

縱觀語文課程發展的歷史，我們可以看出語文改革的變化。閻立欽先生對我國20世紀語文教育概括出四次大的變革。第一次變革發生在19世紀末20世紀初，表現在1903年《學務綱要》中強調“學堂不得廢棄中國文辭”，確立了“中國文學”一科；1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》使“語文”取得了獨立學科地位；廢八股，停科舉，“中體西用”，深刻改革了語文教育的內容和方法。第二次變革發生在“五四”新文化運動后到20世紀20年代，表現在反對文言文、提倡白話文，反對舊文學、提倡新文學，對國語學科在思想論和方法論上都進行了大的改革。第三次變革發生在20世紀50年代，表現在統一“國文”“國語”兩科為“語文”，確立現代語文課程。第四次變革發生在1978年以后，表現在語文教育走向素質教育。這些變革，不只是社會變遷帶來的課程建設本身革命性的突破，在課程觀上也是步步變化的。從這個歷史線索看，這些變革，從僅僅體現清政府對現代教育意義的初步認識和關注語文教育對當時社會發展進步的意義，到在世界科學觀念影響下使語文學科走向科學主義，再到從知識獲得走向能力培養的實用主義，最后到對語文教育之于人的素質影響的關注，這表明，社會變遷下語文教育的每一次變革，其本質上都是一次語文課程觀的變革。[9]閻先生是把語文教育的發展放在社會發展變遷的背景下來透視的，也是符合語文課程發展變革的實際情況的。

從語文教育內部發展來看，百年語文教育多次發生過重要轉變。對語文教育內部的重要轉變，衛燦金先生、陳鐘樑先生和饒杰騰先生都有相應論述。[10][11][12]我國古代語文教育實際上是一種呈綜合性的“文字型教育”，即文字形式的書面教育，以“四書”“五經”為教材，或以歷代名家的名篇為范本，有時讀專書，有時讀選文，我們可以稱作“古文教育”，語文教育完全脫離實際生活和口頭語言。經過清末民初的國語運動，特別是經過“五四”新文化運動，倡導白話文，到1923年由葉圣陶先生起草的《新學制課程標準綱要》頒布，并出版了新學制初中《國語教科書》，1925年出版《高級國語讀本》等，進一步推動了國語教學，改國文課為國語課，使語文更接近民眾，更接近生活，從而使語文教育從綜合性“文字型教育”轉變為“文字—語言型教育”。到20世紀70年代末、80年代初，智力競爭的世界態勢，促進了學科教育的轉型，語文教育從“文字—語言型”轉到了“語言—思維型”教育。隨著后現代潮流的涌入，教育逐步關注人的發展，認識到語言不只是人賴以使用的一種工具，而且是人發展的本身，語文教育從“語言—思維型”又轉到“語言—人的發展型”教育。專家們從語文性質呈現的角度比較客觀地描述了語文發展的歷史軌跡，反映了語文界對語文教育的深刻認識。

與上面所述的語文變革相對應的是語文教育話語范式的呈現。所謂“范式”，從社會學觀點來看，是一套科學習慣；從哲學上講，是一種人造的、能用于解決難題的工具—范式是用來類比的“圖像”，它是一種“看的方式”。也有學者稱為“范型”“范例”或者“典范”。于源溟曾在他的博士學位論文中對語文課程觀概括出四種范式，即古代的“工具—綜合范式”、現代的“工具—實用范式”、當代的“工具—思想范式”、新時期的“工具—人文范式”。[13](PP.77-90)從縱向上來看，后一種語文教育范式總是力求突破前一種語文教育范式，范式的形成反映了語文教育觀念的變化。我們結合形成語文教育范式的社會背景來看，每一種范式的形成又始終受到社會政治形勢的影響和制約。于龍博士在他的《現代語文課程話語考論》一書中提出了三種“范型”：語/文、文/道、語/言。“語/文”課程話語范型分兩個系統：其一是指國語、國文，白話文(語體文)、文言文，大眾語、大眾文，口語、書面語；其二是指語言、文字，語言、文學，語言、文章，語言、文化。“文/道”課程話語范型是在“文/道”框架下思考、討論和實踐中國語文課程，其跨度幾乎貫穿了20世紀，這種話語范型又有兩種變體：“工具/思想”和“科學/人文”，朝向“工具/思想”的變體是“政治意識形態化”的產物，朝向“科學/人文”的變體則是“去政治意識形態化”的產物。作者認為，“這兩種變體固然因時代不同，原因不同，話語形式也有所不同，但究其實質，則大都本于‘文/道’的兩極框架。”“語/言”課程話語范型試圖從語文教學內容——教語言，還是教言語——的角度切入。在“語言/言語”的框架里討論語文教學——尤其是語文學科性質的問題，是20世紀90年代以后的事情。“言語派”代表人物有李維鼎、李海林。李維鼎較早在《語文言意論》中提出“語文課就是言語課”，李海林著有《言語教學論》。潘新和在他的《語文：表現與存在》中稱“言語論”是“陳舊的新陷阱”，與“工具論”一脈相承。于龍認為，“這種爭論大多陷入了‘語/言’的二元話語框架，且又將議題重心放在頗具形而上學色彩的‘語文本體’‘學科性質’等問題上，它在某種程度上限制了人們的思路，遮蔽了人們的視野，使得語文教育教學長期難以提出比‘語言，還是言語’更有意義的問題。”[14](PP.200-266)

于龍的論述不像于源溟那樣從語文教育縱向發展的角度作了動態描述，而是先歸納了3個范型維度，然后分別作了動態描述；一種范型在某一歷史階段可能會呈現主流狀態，但又都和其他范型相伴而生、相伴發展。這也的確反映了語文存在形態的復雜性。他們對歷史語境中的語文范式作了概貌式考察，體現了自己獨特的思考方式和話語方式。

以上我們從課綱演進、語文變革、性質呈現、話語范型等四個維度考察了語文教育存在與發展和語文性質呈現的狀態。我們也發現，語文要解決的根本問題是明確“語文”的內涵和性質。盡管1950年頒布的《小學語文課程暫行標準》對“語文”進行了權威的解釋：“所謂語文，應是以北京音系為標準的普通話和照普通話寫出的語體文”，但在語文教育實踐中有許多問題難以解決，諸如“文學”課程內容安排問題、課程取向問題。因此，像葉圣陶先生曾專門撰文闡釋“語文”問題，張志公也于1979年發表過《說“語文”》。專家學者和一線語文教師花費了大量心力和從不同視角來求證“語文”的內涵，給出不同的判斷，說明這個問題非常重要。

二

法國學者德里達說過：“僅僅在生活之泉中，一個表述才有意義。”[15](P.19)專家學者和一線語文教師在語文實踐中總是用自己的言語方式力求準確表述“語文”的涵義，理解神秘的“語文”世界，并形成了一系列的語文本體論話語。在這里我們選幾個主體觀點加以闡釋。

1．實用性話語

語文教育的實用性目的，體現在“語文”獨立設科之時。1904年清政府頒布了《奏定學堂章程》。在《奏定初等小學堂章程》的“中國文字”科目中明確規定“供謀生應世之要需”；在《奏定中學堂章程》中要求：“其作文之題目，當就各學科所授各項事理及日用必需各項事理出題……既可易于成篇，且能適于實用。”1912年12月教育部公布的《中學校令施行規則》第三條規定：“使作實用簡易之文。”[16](PP.287-669)黃炎培積極倡導實利主義教育，主張小學語文科的教學內容與學生生活、與社會實際相聯系。“國文：讀本材料，全取應用的。作文力戒以論人論事命題，多令作記事記物記言等體。”[17]葉圣陶在1919年發表的《對于小學作文教授之意見》中也認為：“宜以最經濟之時間練成其最能切實用之作文能力。”[18](P.285)陶行知也大力提倡教育實用性，他創辦了曉莊師范學校、山海工學團、育才學校等，推行的都是實用主義教育。20世紀初期，西學東漸，杜威曾經于1919年5月至1921年7月在我國的十余個省市發表了近百場演講，宣傳他的教育思想。杜威的實用主義哲學和教育學與當時剛剛從科舉制度解放出來的中國教育平民化、實用化要求相適應，所以，被我國教育界廣泛接受，影響了一大批諸如蔡元培、黃炎培、陳獨秀、陶行知、胡適和葉圣陶等學人。

經過一批學者的推波助瀾，實用主義思想對中小學語文教學的作用已經深入到非常微觀的層面。例如天民的《實用的習字教授》對習字教學的目的、字體、書法、文字大小、書風、筆、墨七個方面分別論述與實用的關系。[19]所以，于源溟曾在他的博士學位論文中概括現代的“工具—實用范式”，當指這一階段語文教育。

2．工具性話語

這是語文百年來的主流話語，對百年來的語文教育起著主導作用，我們從上面描述的百年來語文教育發展的軌跡也可以看出。

我們先看看葉圣陶的有關論述。1924年，葉圣陶發表了《說話訓練——產生與發表的總樞紐》，文中講道：“兒童的情感正被培養，同時要使他們能利用適當的工具來表于外，感受滿足的快適。”“所謂適當的工具，當然語言獨占重要，因為它最能把人與人的心聯鎖起來。”[18](P.22)葉圣陶在這里認為“說話”是一種“獨占重要”的“工具”。葉圣陶在1942年發表的《認識國文教學——〈國文雜志〉發刊詞》中說：“舊式教育可以養成記誦很廣博的‘活書櫥’，可以養成學舌很巧妙的‘人形鸚鵡’，可以養成或大或小的官吏以及教讀為生的‘儒學生員’；可是不能養成善于運用國文這一工具來應付生活的普通公民。”[18](P.92)這里，葉圣陶明確提出“運用國文這一工具”，這也是從“語言”的角度來使用的。1953年葉圣陶說：“按照馬克思列寧主義關于語言的學說，語言是‘交際的工具’，是‘社會斗爭和發展的工具’。……語言教育的一個主要任務是讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確地熟練地運用語言這個工具，讓他們能夠在參加各種斗爭的時候，參加各種共同工作的時候，正確地表達自己的思想，正確地理解別人的語言，因而能正確地執行任務，做好工作。語言是形成思想的工具，是認識世界的工具。”[20]這里，葉圣陶根據馬克思列寧主義關于語言的學說，從語言的作用的角度來闡述自己對語言的認識。到了1978年撥亂反正的時候，葉圣陶在他的《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》一文中強調了“語文是工具，自然科學方面的天文、地理、生物、數、理、化，社會科學方面的文、史、哲、經，學習、表達和交流都要使用這個工具。”[18](P.202)這里，葉圣陶直接把“語文”判斷為工具。從葉圣陶不同事情發表的代表性言論看，在葉圣陶那里，前期的觀點是語言是工具，后期的觀點是語文是工具。潘新和曾經考察了葉圣陶先生“工具”說法的社會背景：1949年以后的語言“工具論”的思想主要是接受了斯大林的《馬克思主義與語言學問題》中的觀點，斯大林說：“語言……乃是作為人們交際的工具，作為社會中交流思想的工具，作為使人們相互了解并使人們在其一切活動范圍中調整其共同工作的工具。”[21](PP.38-39)斯大林的觀點是葉圣陶在20世紀五六十年代的相關論述的思想基礎。[22](P.109)

再看其他專家有關“工具性”的論述。1923年，東南大學附中著名教育家穆濟波在《中等教育》第2卷第5期上發表的《中學校國文教學問題》一文中，討論過“語文的本身是不是教育的目的”的問題。他說：“語文本身絕不是教育的目的所在”，“語文只是人類生存必有之一種工具。人類生存之目的別有所在；換言之，即教育之目的亦別有所在，而語文不過為便利達此目的之工具”。這是較早的關于語文是工具的論述。1924年，黎錦煕撰著了我國第一部語文教學法專集——《新著國語教學法》，他認為：“自從兩千年前秦始皇用‘書同文’為統一大國的一種政策以來，后世帝王，襲其遺策，又用嚴格的科舉制度來保存并推行那‘文章爾是，訓詞深厚，小吏淺聞，弗能究宣’的古體文，極至于最不通而又最難的‘八股試帖’，于是中國就只有繁難的文字教育，而對于語言便絕對的放任，絕對的聽其自然，故中國向來就不知所謂語言教育，造成當時無法使這種文字能夠表示一種‘標準的國語’出來，作統一的教育工具。”[23](PP.99-100)黎錦煕也就是本著這種教育思想編寫了既重文字教育又重語言教育的《新著國語教學法》。黎錦煕從“兩個方面(語文方面、心意方面)、四大要求(理解、發表、智、德)、四大教法(讀法、話法、作法、書法)和四大目的(自動的研究和欣賞、社交的應用、藝術上的建造、個性和趣味上的養成)”闡釋了他的語文觀。1931年，東南大學教授兼教務長程其保在《初級中學課程標準之討論》中寫道：“國語的教學，應注意兩種的功能：一即利用語文以協助思想的進程；一即利用語文以為傳達思想的工具。”[24]程其保從語文功能方面來理解，認為語文(國語)的功能表現在語文(語言文字)是協助思維、表達思想的工具。

我們從上面兩條線索梳理可以得出這樣幾點結論：一是最早提出語文是“工具”的并不是葉圣陶；二是語文界前輩對語文有工具的功能，多是從語言文字的角度來理解的；三是有時候講“語言”，有時候又講“語文”，并沒有嚴格區分。

解放以后，語文的工具性越來越得到了強調。1951年6月6日，《人民日報》發表了《正確使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》，同年底中央成立了“中央語文教學問題委員會”，語文教育得到了空前的重視。到1959年和1961年開展了“關于語文教學目的和任務問題的討論”和“怎樣教好語文課”的大討論。1961年12月3日，《文匯報》為此發表了著名社論《試論語文教學的目的任務》，社論堅定而明確地指出：“語文，歸根結底是一種工具，是階級斗爭的工具，是生產斗爭的工具，是交流思想和感情的工具，是傳播知識的工具，是學習馬克思列寧主義和攀登文化科學高峰的工具，一句話，是人們用以認識世界和改造世界的一個重要工具。”這顯然是政治思想膨脹的結果，最終導致了文革期間語文的悲劇。1963年張志公發表了《論工具》一文。他指出：“語文是個工具，進行思維和交流思想的工具，因而是學習文化知識和科學技術的工具，是進行各項工作的工具。”[25](P.21)1963年，中小學教科書編審領導小組組長主持修改了《全日制中小學語文大綱(草案)》(以下簡稱《大綱草案》)，人民教育出版社也對新編十二年制語文課本作了相應的修改。《大綱草案》突出了語文的工具性，開頭就闡明了“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”，它所規定的中學語文教學目的，“是教學生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字能力，具有初步閱讀文言文的能力”，突出地強調了中學語文教學必須讓學生掌握語文這個工具。

撥亂反正以來，語文教育作為對片面強調思想政治教育的反撥，特別強調基礎知識的傳授和基本技能的訓練。1978年《全日制學校中學語文教學大綱(試行草案)》明確了語文是基礎工具；同年，洪宗禮發表了長篇論文《論語文是基礎工具》，全面論述了“語文本身既是一門學科，又是學習其他學科的工具”的觀點。[26](PP.41-48)1980年出版的12所院校中文系編寫的《中學語文教學法》中明確地提出“語文學科是兼有工具性和思想性的基礎學科”，從此，“工具說”正式形成。1992年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用)》也指出：“語文是學習和工作的基礎工具”。自1985年以來，語文界進行了關于語文性質的大討論，[27]1996年劉國正發表了《我的語文工具觀》，較為系統地闡明自己的立場和觀點。[28]呂叔湘、朱紹禹、陶本一、王光龍、魏書生等也都發表過自己的見解。

3．思想性話語

這是和“工具性”融合的一種話語，是一種傳統的觀點，在20世紀90年代初之前的各類語文學科理論專著及有關教材中占重要地位。語文課程的思想性，自語文獨立設科以來一直被重視。于龍曾從語文課程標準和相關語文教育論著中梳理過有關思想道德教育的話語演進的特點。從1887年至1919年這一階段，語文課程話語是：兼以啟發智德；尊孔、讀經；國文教科書采取經訓，務以孔子之言為指歸；保存固有的道德。從1920年至1929年這一階段，語文課程話語是：涵養性情；民族、民權、民生，黨義。從1932年至1938年這一階段，語文課程話語是：了解固有文化；民族意識、民族精神；國民黨歷次宣言、興國愛國；工農運動；國家民族意識，救國求生存意識；國恥國難、犧牲互助。從1940年至1948年這一階段，語文課程話語是：了解固有文化；民族意識和民族精神；三民主義、國家體制及政策；黨國先進言論，修己善群；民族忠貞事跡；新民主主義；革命先烈、民族革命、民族偉人；國民政府、民族復興；新生活運動。從1950年至1959年這一階段，語文課程話語是：社會主義政治方向，辯證唯物主義世界觀，共產主義道德；社會主義信心，愛國主義教育；偉大的漢族人民，馬克思列寧主義學說；自覺遵守紀律，愛護公共財物；堅韌、勇敢、謙遜、儉樸；社會主義建設、人道主義；反封建主義、反帝國主義；蘇聯文學是世界上最好的文學。從1960年至1965年這一階段，語文課程話語是：語文是階級斗爭的工具、生活斗爭的工具、交流思想感情的工具、傳播知識的工具、學習馬克思列寧主義和攀登文化科學高峰的工具，人們用以認識世界和改造世界的重要工具；愛國主義、革命后代、國際主義、社會主義建設、總路線、大躍進、人民公社、三面紅旗、共產主義道德；階級斗爭、生產斗爭、科學實驗；熱愛祖國、熱愛社會主義、熱愛共產黨，革命傳統，勞動人民，愛勞動，愛科學，愛護公共財物；愛護集體，遵守紀律。從1978年至1989年這一階段，語文課程話語是：思想政治教育和語文知識教學的辯證統一；階級、政治路線、思想政治性、進步、批判、黨的光榮任務；社會主義革命、社會主義建設、馬列、光輝著作；四個現代化，熱愛領袖，熱愛黨，熱愛社會主義祖國；工業學大慶，農業學大寨，為革命而學習；又紅又專、社會主義覺悟；革命理想，共產主義道德，無產階級世界觀；嚴格要求，德智體全面發展，“四有”公民，物質文明，精神文明，辯證唯物主義和歷史唯物主義；四有五愛三面向，民族素質。從1990年至2000年這一階段，語文課程話語是：熱愛社會主義祖國，社會主義現代化建設，辯證唯物主義和歷史唯物主義；思想政治教育，民族傳統和民族精神，愛國主義情感，民族自尊心；抵制腐朽思想文化侵蝕，社會主義制度優越，改造社會，征服自然；革命領袖，山河壯麗，輝煌成就；愛科學，愛勞動，愛護公共財物，愛祖國，熱愛中國共產黨；四有，人類進步文化，現代化建設，民族素質；思想道德品質，科學文化素質，三個面向。[14](PP.179-181)從2000年至2011年這一階段，語文課程話語是：人文素養與科學素養，創新精神；合作意識與開放的視野；現代社會所需的一代新人；熱愛祖國，愛國主義感情；社會主義道德品質，品德修養，審美情趣，健全人格；德智體全面發展；主動探究，團結合作，勇于創新；關注當代信息社會；積極的人生態度，正確的價值觀；中華文化，民族文化智慧；實事求是，崇尚真知；自信心、良好習慣、想象力、創造潛能；人際溝通，社會交往；自然風光，文物古跡，風俗民情，國內外重要事件；馬克思主義和教育科學理論；弘揚和培育民族精神，增強民族創造力和凝聚力；思想道德素質和科學文化素質；中華文明，獻身人類進步事業；健康美好的情感，奮發向上的人生態度；知情意全面發展；文學藝術鑒賞和創作；文化意識，多元文化。

我們從20世紀80年代以來出版的語文專著來看，專家們在論述語文學科性質時往往都把工具性和思想性并列，或者作為一般屬性放在首位。如朱紹禹在《中學語文教育概說》中是這樣表述的：“語文學科是工具學科，是具有思想性的工具學科”。[29](P.14)周慶元在他的《中學語文教學原理》一書中這樣論述：“語文學科的基本性質是工具性和思想性”，“語文固然是工具，但它不是物質生產的工具，像工人的鋸鉗刨、農民的鋤犁鈀那樣，而是一種表情達意的工具”。[30](PP.19-21)

我國傳統語文教育都重視教化功能，善于用語文來化育人倫，但我們從語文話語與思想的變遷也可以看出，語文承載太多，不堪重負。百年來，語文的確是一個“雜貨筐”。語文自身的特點都被政治思想遮蔽了，想通過語文教育來構建人的思想，塑造人的靈魂，語文成了催化人的精神的工具。

4．人文性話語

語文“人文性”的話語始于20世紀80年代中期，一批年輕的語言學家和語文教育工作者提出了人文性問題。上海復旦大學中國語言文學研究所申小龍在1987年第8期《讀書》雜志上發表了《漢語的人文性與中國文化語言學》一文，首先提出了漢語人文性問題。誕生于21世紀初的文化變革中的中國現代語言學義無反顧地用西方語言研究的科學傳統取代了漢語的人文傳統，用冷漠的知性分析取代了辯證的語言感受。代價沉重，喪失了整個傳統語言研究的精華——人文性。語文教育界則由上海陳鐘樑首先提出：“科學主義”和“人文主義”這兩個概念。他在1987年第8期《語文學習》上發表了《是人文主義，還是科學主義》一文，從哲學的角度對語文教學進行思考，并預言：認為“現代語文教學發展的趨勢，很可能是科學主義思想與人文主義思想的結合，指導改革開創一個新局面，以實現語文教學科學的藝術化與語文教學藝術的科學化”。王尚文在他的《語文教育學導論》中提出，語文教學應該是對學生進行人文教育的最重要的課堂。其后，于漪、李海林、程紅兵、陳軍、董菊初、韓軍、馬智強、毛光偉等先后發表了論文，闡述了自己的觀點。1997年11月號的《北京文學》發表了王麗的《中學語文教學手記》、鄒靜之的《女兒的作業》和薛毅的《文學教育的悲哀》，引發了更多的人以及一些媒體對中國語文教育的關注和思考，使工具性與人文性的爭論達到了高潮。1997年12月3日，《北京文學》編輯部邀請了北京教育界、新聞界和文學界有關人士30余人，就中小學語文教育問題舉行了一次座談會。王麗又先后采訪了錢理群、童慶炳、鄭敏、劉錫慶、王元化、施蟄存、許紀霖、夏中義、王富仁、王寧、胡曉明等學者，形成了對語文教育的“憂思”。[31]1999年4月，汕頭大學出版社出版了孔慶東、摩羅和余杰主編的《世紀末的尷尬——審視中學語文教育》，更是形成了對中學語文的詬病，《編者話》直呼“拯救語文”，聲言：“這是一本批判的書，但批判的對象不是老師，批判的方式不是謾罵。這是一本控訴的書，但控訴的被告不是作家，控訴的結果不是宰殺。這是一本傷心的書，因為再不傷心我們的孩子將不會說話。這是一本拯救的書，因為再不拯救，我們的民族將由聾而啞”[32](P.1)。

“人文性”論者從語文性質出發，高度重視語文教育對人的發展的重大作用，自然有著重要意義。但“人文性”這個概念的內涵相當寬泛，從論爭的文章和專著來看，多數論者沒有從學理上進行分析，未能深入到本體論的內核。把“人文性”作為語文教育獨具的性質，缺少說服力。

在爭鳴和討論中，“人文性”成為語文教育的流行語，這種狀況的出現，一是因為語文自身包涵著人文內涵，作為信息載體的語言文字承載著人們的情意旨趣，人文精神是它的基本精神；二是長期以來“工具性”占主導地位，語文教育在“工具性”的引導下產生了一些不良情形，受到業界的質疑；三是受到當時世界后現代意識的影響，受到人文主義思想潮流的啟發和感染，語文教育界在更為寬闊的人文語境下關照本學科的生存狀態，從而形成了本學科領域的主打話題。

5．言語論話語

20世紀30年代，索緒爾有關“語言”和“言語”的區分被引述到中國來。1938年7月27日，陳望道在《譯報》副刊《語文周刊》上發表了《說語言》一文，介紹了語言和言語的區分。20世紀50年代末60年代初，我國理論語言學界展開了一場“語言”和“言語”問題的大討論，討論的主要內容是圍繞著“語言和言語有沒有階級性”問題。[33]至20世紀80年代，又有關于“語言”和“言語”的討論文章。[34]此后，仍有一些學者展開討論。在“工具性”與“人文性”論爭的過程中，李維鼎提出了“言意互轉性”的觀點，李海林提出了“言語智慧論”。2000年7月，上海教育出版社出版了李維鼎的《語文言意論》和李海林的《言語教學論》，成為兩位先生的代表作和最有力的吶喊。

李維鼎較早地提出“語文課就是言語課”這一觀點，較早地發表過《“語文課”就是“言語課”——再從語文學科的工具性談起》[35]《對語文教學中幾個問題的再認識——“語文課”就是“言語課”的必然引申》[36]等。在他的專著里依據索緒爾的言語學說，對“言語”和“語言”關系從語文學意義上作了進一步辨析，認為“語文課”就是“言語課”，“言語作品”是教學內容的主體，“言語活動”是教學活動的主要形式，“言語規律”是教學方法的本質，“言語能力”是語文教學的主要目標。[37](PP.61-69)作者還在《母語教育病沉重，處方投藥須辨清——我們應該有什么樣的語文意識》一文中為“重形式說”和“重內容說”把脈，痛砭“鐘擺病”，力倡回歸語文課程內容與形式兩者關系本原的辯證統一。[38]翌年，作者又發表了《生活·反思·經驗——我的母語教學觀》，作者認為：語文教學“是一個思想與語言雙向作用、相互成就的過程。語文教學的目標正是使學生獲得并不斷提高思想與語言的轉換、生成智慧”[39]。

李海林在他的《言語教學論》中認為：“言語及其內部機制內在地決定了語文教學的整體性質和特征。本書所闡述的言語教學論對語文課程性質、語文課程特征和語文課程形式等各方面的論述，都是建立在‘語文即言語’的命題基礎之上的。”[40](P.24)正是根據這一理念，作者呼吁：“重構語言訓練觀”，“現在所謂語言訓練的回歸，就是以扎實的學術工作，將被歷史切斷的斷點接上。簡言之，過去‘語言訓練’存在的問題是訓練與知識關系的錯位，所謂訓練的回歸，就是要回歸到‘語言訓練’與‘語言知識’的關系重構上。重構‘語言訓練’與‘語言知識’的關系，從而重構‘語言訓練觀’和‘語言訓練體系’，這是‘訓練回歸’的當務之要。”[41]李海林直截了當地將語文的內涵定位于言語，表明了他的長期思考和他的學術修養以及對語文教育理論建構的自覺，從言語論和語用學視覺牢固地確立了言語作為語文內涵的基本概念，建構了“言語教學論”的理論框架。

這種“言語智慧論”把語文教育指向語言和言語主體的關系，指向語言和言語對象的關系，指向言語主體與言語對象的關系，對明確語文教學的主要指向有著重要意義。作者把語文教育放在人、言語、言語對象這三維之間展開，以語言為中介把人與世界聯系在一起。“語文教育的這種人性意義的揭示，既動搖了語文‘工具論’的理論基礎，也超越了語文‘人文性’的理論視野。‘工具論’強調了人的實踐意義，‘人文論’則停留在人的精神意義層面，而‘言語智慧論’則在人的生命活動的層次上思考語文教育的本質意義。”[42](P.62)但也有論者認為，“這種認識實際上是站在語文工具價值(言語實踐)立場上來批判工具論，是沒有批判力的。把語文本質定位于‘言語’而又否認其工具性，有出爾反爾之意。”[4](P.86)還有論者認為“言語論”是實用論和“工具論”的翻版。[22](P.151)2007年2月，蔣成瑀撰文對“言語教學論”提出質疑，文章指出：“言語教學論”割裂了語言與言語的內在聯系，缺乏理論依據，而且“言語”也不是語文教學普遍適用的概念；語言教學要以實踐為本，讀寫實踐對語文教學來說始終是第一位的，因此，語文教學與其引入一個尚無定論的“言語”概念，不如引進語用理論和知識。[43]

6．言語生命論話語

這方面代表人物是潘新和。作者把“言語生命”作為語文教育的核心概念，建立“言語生命動力學”語文教育理論和實踐體系。2004年，作者出版了一百多萬字創體系力著《語文：表現與存在》(上下卷)，破天荒地提出了發展學生言語生命意識的命題，正如孫紹振在《序言》中所說：“將語言的人文性和當代哲學、語言學、文學、文藝學研究的最新成果融會貫通，承擔起根治當代語文學理論嚴重落伍和實踐上脫離實際的頑癥的重任。”[22](P.5)

作者重新認識葉圣陶。作者在《自序》中說，“葉圣陶先生堪稱中國語文教育史上對語文研究最投入、對現代語文教育貢獻卓著及影響最大的學者，甚至說是我國現代語文教育最重要的創建者。葉圣陶先生的語文研究成果、人格力量和話語權威，對語文界和語文教育實踐的影響，是無人可以相提并論的。”“然而，不論是葉圣陶先生還是張志公先生、呂叔湘先生，都沒有清楚地告訴我們現代語文教育的理論綱領、主流范式是什么，沒有提供給我們現成的答案。他們的研究，大多為零散的經驗和隨感，未見較為嚴密的宏觀理論建構。他們誰也沒有出過一本《語文教育學》理論專著，要想一窺全豹，需要從大量的資料中進行揣摩、整理、歸納和思考。”[22](P.自序17)作者正是聽從了歷史的呼喚，深入地分析了葉圣陶為代表的“工具性”的思想局限性，認為“工具性”忽視了人內在的生命、精神的需要，從而建構他的“言語生命動力學”語文教育理論和實踐體系：“人本主義在語文教育中體現為言語與人的生命的血脈相連。人的言語需求，既外在于生命，又內在于生命。歸根結底是內在于生命的。因此，應內(生命)外(生活、社會)同致，以內為本，以言語生命意識的培育為本。”[22](P.8)

潘新和還發表了一系列有關論文，如《順應以成全,牧養以引領——言語生命動力學語文教育之理想》，作者論述他的語文教育觀，認為：“語文教育的功能不是‘塑造’或‘培養’，而是破譯學生生命的密碼，順應其天性，助成、成全言語生命的自然生長，將其野性生命中固有的言語潛能引領發揮到極致。”[44]《語文教師:言語生命意識的傳遞者》，文中認為，“語文教育,使人對這一生命特性有了切身的體驗和認識,產生了言語依賴和崇拜,形成審美、精神創造和文化承傳的自覺,即具備了言語生命意識。從這個意義上說,語文教師,當是學生“言語生命意識”的喚醒者、養護者、傳遞者”[45]。

劉光明發表過《生命視野下的語文教育：源于生活,升于智慧,達于生命》，作者認為，生活、智慧、生命分別是語文教育促進學生生命發展的前提、基礎和最高境界。生命視野下的語文教育只有使其教育內容源于生活并于生活中進行實踐,才能不斷地提升學生的智慧,實現語文教育的最高境界—造就出完整的健康生命。[46]黃耀紅發表了《語文課程的人本立場與生命取向》，認為“語文課之所以在拘泥文本與架空文本之間長期游離”，“一個根本的原因就在于它忽視了語言與人的精神、與文本內容的共在性。”[47]

言語生命論話語提出了發展學生言語生命意識的命題，確實是在言語智慧論的基礎上大大地向前跨了一步，為語文教育理論帶來了一股新風。

7．工具人文統一論話語

“工具性”和“人文性”的論爭，跟過去“工具性”與“思想性”“文”與“道”的論爭一樣，逐步地得到了統一。通過數年的論爭，已經在普遍意義上使“人文性”得到了語文界的認可和接納，從而形成了共識：語文學科的基本性質是工具性和人文性的統一。最初體現在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《標準》)，其中明確地提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[48]但是，《標準》把“工具性和人文性的統一”當作“是語文課程的基本特點”來看待，沒有明確地提出語文課程的性質或者語文的性質，而是采用了一種調和的態度。“這種調和，與統一思想、減少混亂以利于教學實踐把握有關，與科學認識學科性質的需要有關，也與當前教育理論的發展引導的教育觀的改造有關。”[4](P.85)自1904年語文單獨設科以來，語文界先是重視語文的實用性，然后由于現代科學的介入，對語文本性和作用的研究越來越強調工具性，工具性可以說是一種占主導地位的語文教育觀；而人文性是代表了后現代的語文教育觀。《標準》使兩者結合，目的是形成了語文教育的價值轉型和語文教育應然的健康之路。事實上，問題并沒有真正解決。這種和合對最終把握語文的本質沒有多少積極意義，語文性質還有必要進行再認識，“樹欲靜而風不止”。《義務教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課程標準(2011年)》)對語文課程的特點表述采用了與《語文課標實驗稿》相同的說法：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”《課程標準(2011年)》頒布不久，倪文錦馬上發表了《關于語文課程性質之我見》，認為：“這一說法本身似乎不成問題，因為語文課程屬于人文課程。但筆者以為，‘特點’與‘性質’是兩個不同的概念，課程特點與課程性質之間不能畫等號，這應該是一個常識性問題”[49]。

8．文與道話語

潘新和說，20世紀中國語文教育有一種“揮之不去的重‘道’情結”，它似乎成了“我國語文教育日影隨行的一個心病”。[50]語文教育的“文”與“道”之爭，幾乎貫穿了整個20世紀，乃至于近。

“文”和“道”本是中國古代哲學、文藝學的核心范疇。漢字的“文”，許慎的《說文解字》解釋為“錯畫也”，即“花紋”“紋理”的意思。“道”本指人行之路。《說文解字》解釋為“道，所行道也，一達謂之道。”又由具有一定方向的道路引申為人或物所必須遵循的軌道。“道”在道家那里指一種抽象、絕對的普遍規律；在儒家那里多半指倫理道德、處事治國之方法。后來的學者談論“文”“道”的關系時，“文”多指“文章”“文辭”之文，形式之文；“道”指的是思想內容之“道”。語文教育界的“文”“道”之爭在1959年6月，從6月3日起，《文匯報》開辟專欄，發起了一場“關于語文教學的目的和任務的討論”，這場社會性大討論一直延續到1961年12月3日《文匯報》發表社論《試論語文教學的目的和任務》作結。這一階段的“文”，是指語文知識教育，側重于外在的語言形式以及與之關聯的基本能力訓練；“道”是指思想政治教育，側重于內在的思想內涵以及與之密不可分的價值觀念塑造。相關論述大體上可以分為“以文為主”“以道為主”和“文道結合”，這些討論正像葉圣陶先生所說的，“都是把‘道’和‘文’割裂開來，既不符合思想內容與語言形式不可分割的客觀實際，也不符合培養讀寫能力的教學實際。那樣理解‘道’與‘文’的關系，在教學實踐中會有很大的流弊。”[51](P.8)這場討論，最后主要議題已經悄悄地變成了“怎樣文道結合”。這場爭論的發起人劉培坤在《文匯報》1961年2月22日撰文《在教學實踐中正確地體現“文”“道”結合》，隨后又陸續地刊發了其他人的一些文章，一直到1963年10月，張志公發表了《論工具》一文，提出了“文道統一、不可偏廢”的觀點。[52](PP.11-19)

“文革”以后的二三十年間，“文”“道”再度成為人們借以討論語文課程與教學問題的主流話語。以中國期刊網的統計為例，從1994年至2007年11月7日凌晨1時，文章出現“文道結合”的有673篇次，出現“文道統一”的有1501篇次，出現“文道合一”的有594篇次，共計2768篇次。[14](P.231)

新中國成立后十多年的語文教育，“文以載道”思潮在政治大背景下漸漸凸顯為為當時政治服務，目的是增強整個社會的凝聚力，顯然有著特定的歷史價值；但由此也使語文教育走向了脫離本體的軌道，語文教育充滿了枯燥的感想和普泛的教條，在一定程度上影響了學生主體精神的成長。直到1978年之后，堅持文道統一。1978年的語文教學大綱提出：“思想教育和讀寫訓練是辯證統一的，思想政治教育必須在讀寫訓練的過程中進行，讀寫訓練必須以正確的觀點為指導，兩者是相輔相成、互相促進的。”[53](P.437)語文界在糾正“文革”期間過分強調政治的偏差和失誤過程中，為提高語文教學質量強調“文道統一”，這是好的。但是作為“文革”的反動，一開始就注重語文“雙基”教學，加強語文教學的科學化，探索語文訓練的方法和規律，自覺不自覺地強化了語文教育的工具價值和作用，語文教育的工具理性逐步得到強化，在“應試教育”的助推下，語文教育漸漸遠離了“文道統一”的初衷，向著純工具化和極端功利化方向發展，所以導致了20世紀末的語文教育大討論，人們熱切地呼喚著人文精神。

9．懸置論話語

“懸置論”是人們對王榮生的語文性質觀照的理解和概括。王榮生試圖繞過對語文性質的認識，對語文科的性質進行“懸置”，也就是放在一邊，不予理會，認為“從學術的角度講，對此再爭辯下去已經沒有什么大的價值。”[54](P.36)事實上，他從側面去理解語文性質，把“語文科性質”用“課程取向”取代，“在用‘課程取向’置換‘課程性質’的同時，提出對待‘性質’的‘合適’策略，用自己建立起來的課程取向分析框架傾訴了對新課標關于語文課程性質表達的看法。”[13](P.169)這種評判也是值得商榷的，“課程取向”體現出來的就是價值取向，因為價值是由性質所規定的，價值體現了性質，性質決定了價值；討論事物的價值取向避不開對該事物性質的認識和判斷。對決定著語文教育目標、原則和方法的語文性質的認識和概括，會直接影響語文教育的發展，我們不能因為復雜和一時說不清而放棄。2006年第5期《課程·教材·教法》發表了王尚文《求同存異致力于提高學生的語文素養——關于語文課程性質問題》，王尚文也呼吁語文教育工作者努力求同存異，擱置課程性質之爭，回到原點，致力于提高學生語文素養。語文的原點、基點就是為提高學生母語的聽說讀寫能力，亦即正確理解和運用祖國語言文字的能力。王尚文認為“性質之爭還可以而且也應該爭下去”，“只要不影響廣大語文教育工作者對語文課程‘獨當之任’的關注，就學科性質展開富有學術深度的高質量的探討、辯論是有益的，甚至是必要的。”[55](P.435)

10．虛無論話語

“虛無論”是于源溟在他的博士論文《預成性語文課程基點批判》提出來的。于源溟認為，語文課程性質追問中也存在嚴重的本質主義傾向，它具體表現為：(1)承認語文課程有一個本質屬性；(2)堅信通過研究可以發現并確立語文課程的性質；(3)語文課程性質(特點)可以成為語文課程建設和理論建構的邏輯起點。他認為，“語文學科性質問題是一個學術假問題”，[13](P.247)“語文課程不存在一個‘性質’問題，但卻存在一個‘屬性’問題。”[13](P.249)“語文學科的性質問題從根本上講就是‘虛無’，語文學科性質的論爭者就是與‘虛無’戰斗”，因為“語文”不是一個學科，而是一個“培養學生語文素養的課程體系”，這樣，我們就可以通過否定語文是一個學科，抽空“XX性”中的本體“XX”,從而使過往語文學科性質研究的虛妄性昭然若揭。[13](PP.70-106)我們從他的論述可以看出，于源溟從否認語文的“學科性存在”出發，從而推論出語文學科性質本身就是一個虛無的問題。這的確是一種唯心論。一個事物的性質是不以人的意志為轉移而存在的，任何事物都有著它的內在的性質。否認它的存在，并不能解決語文世界里的身份危機和本體困難。

百年來，語文界一直不斷地探求語文性質，雖然不斷地游移，但探索精神是值得肯定的。

11．復合文化說話語

對語文性質，有不少學者還從文化視角來透視，對語文文化品質的認識不斷深入。胡緒陽較為全面地梳理了語文性質的“世紀之爭”，用審慎的眼光對語文本質進行深入思考。他認為：“有這樣一個‘概觀’，是可以接近語文的性質的，那就是：復合文化性。”“語文是一個文化的復合體，復合文化性可以用以描述語文學科的性質。”[4](P.106)作者認為，語言是語文存在的基本形式，也是語文存在的重要內容。語文以語言為基礎，語文內涵以語言知識(經驗)為基礎。不論是語文中的語言知識，還是語文中的精神文化、百科知識，都是通過文字和文章(廣義，含文學)來體現，都是通過一篇篇課文來展示。語文是包括語言、知識、精神三個層次人類文化的共生共融。語文學科對學生的作用不只是學習與生活的工具輔助，更應該是精神和生命的積極引領，一種對人的生長的本質引領。所以說，語文是一個以語言構建起來的復合體。這一理論觀點，雖然能夠深入語文學科本體，統合了語文的工具價值和人文價值，但文化概念的模糊性必然帶來語文文化本質的模糊性。在把“復合文化性”作為語文的性質的同時，胡緒陽又把“德性觀”作為語文課程的理念，認為“德性是人文的核心，也是語文課程之于人的內在精神建構價值的核心，語文是一個重要的德性寶庫，德性價值是語文課程價值的重要組成部分，語文課程必須走向工具價值與德性價值的復合，才能充分發揮其價值功能。”[4](P.190)實際上仍然談的是“道”和“人文性”，只不過是范圍的寬和窄而已。真正地堅持了德性觀，對語文教學是非常有害的。

我們梳理了百年來語文話語主體的主要內容和話題方向，也考察了百年來語文話語的基本語境和現實背景，既可以看出百年來語文話語的主流，也可以看出對語文本質和性質的思考的視角，更可以看出百年語文改革的基本走向。

但是，語文到底是什么？難道真是“虛無”的戰斗？抑或語文教育研究中的“哥德巴赫猜想”？

三

對于語文的性質，早在1934年，葉圣陶就說過這樣一段話：“國文這一科，比較動物、植物、物理、化學那些科目性質含混得多。有些人認為國文這一科并沒有什么內容，只是閱讀和寫作的訓練而已。但是有些人卻以為國文科簡直無所不包，大至養成民族精神，小至寫一個借東西的便條，都得由國文科負責。在這兩個極端之間，還有種種的看法，各不相同的認識。如果一百位國文教師聚在一起，請他們各就自己的見解，談國文科究竟是什么性質，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的。對于動物、物理、化學那些科目，就決不會有這樣的情形。”[56](P.14)百年語文教育的發展，確實被葉圣陶言中了。“語文”這一概念百年來一直被“大語文”“泛語文”“非語文”的東西所遮蔽，在“實用性”“工具性”“思想性”“人文性”“言語性”“文化性”的是是非非的揣測中爭執不休，迷失了方向，實是語文教育的不幸！造成了語文教師的“信仰失落”，實是語文教師的悲哀！學者們斷言：“所有這些努力已經向我們顯示，基于本質主義的、二元對立框架內的‘本體論’正在走向終結，在這個意義上抽象的追問‘語文是什么’注定難以修成正果。”[14](P.292)

對語文的性質的破解，至今沒有結果。2011年新出版的《課程標準(2011年)》對“課程性質”的界定則是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[57](P.2)這種沿襲，仍然缺乏明確的內涵界定，我們只能從以上《標準》的表述中去揣測其隱含的語文觀。對于“語文是什么”這個問題，沒有回答。

在古代文獻中，有把“語”和“文”連用的，如明代王世貞在《藝苑卮言》(卷一)中有這樣的句子：“語文，則顏之推曰：‘文章者，原出《五經》；詔命策檄，生于《書》也……’”這里的“語文”是“談論文章”的意思。1897年，梁啟超在《論中國之將強》一文中提到：“當其初達美境。于彼中語文一無所識。二三年后，則咸可以入中學校。”[58](P.13)1903年，鄧實在《雞鳴風雨樓獨立書》一文中說：“一國有一國之語言文字，其語文亡者，則其國亡；其語文存者，則其國存。語言文字者，國界種界之鴻溝，而保國保種之金城湯池也。”[59]文中的“語文”就是“語言文字”。1907年，《四川學報》發布公文《公牘：學部咨大學堂預備科學生準其單習一國語文》[60]。1929年，王森然在《中國國文概論》中提到：“所有新人生的指導，理想世界的顯現，非有語文之傳達，何由表布？”[61](P.5)1940年，廖泰初在《中國教育研究的回顧與前瞻提要初稿》中說：“語文教育方面的研究，也是近年來學者最注意的。”[62]這些“語文”大致是“語文文字”的意思。之后，到1949年官方定“語文”之名，葉圣陶解釋說：“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[63](P.138)這成了語文界的經典定義。然而，經典定義并沒有給“語文”定質，并且同語言學的“語言”定義完全重合，導致了多元解釋；在實踐中，語文科也怎是“侵犯了”其他學科的立場，忘記了自己“獨當其任的任”。

要想破解“語文”之質，必須跳出語言學研究的范圍，顛覆“文本于語”的觀念。由于漢語與非線性的表意漢字有著必然的理據關系，在現代漢語普通話里，漢字的規范成為漢語言的結構原則，漢語普通話是在按照漢字的規范塑造著自己的形象，這就造成了漢字的“文”本位傾向。“文”里包含著造字者的主觀動機，也包含著在這一動機支配下對形體的選擇確定的過程。每一個漢字都有著“意象性”，“意”就是“意義之象”，“象”就是“形體之象”；“意”是寄生于“象”的一種調節的方式，無聲的文字完成了對各種語言文化的同化。這就是漢字的“象”本位。這種“象”本位導致了中國的“象文學”。章太炎說：“文學者，以有文字著于竹帛，故謂之文；論其法式，謂之文學。”[64](P.91)泰特羅也說：“西方戲劇訴諸言辭，東亞戲劇訴諸視覺。西方演員說話，東亞演員表現代碼。”[65](PP.132-133)東西方學者都認識到了中國文學那言此意彼的藝術表現與漢字六書的“文”的視覺精神是完全一致的。連中國的文化在其深層結構上也是以“字學”為核心的。[66](P.20)

破解語文之質，必須從“漢字”入手，研究代表意象性漢字的本質特征，研究“文”在漢民族經驗世界和精神世界中的本源性，由“文”而“字”，而“辭”，而“質”，而“道”，而“文化”，若能如此，語文之“質”可破解矣。對于這一點，將專文論述。

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(責任編輯 陳曉姿)

江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度立項課題“語文生命化課堂理念特征與實踐路向之研究”(項目編號：D/2011/02/204)。

2013-05-18

李 震，男，江蘇贛榆人，江蘇省新海高級中學語文特級教師，教授級中學高級教師，享受國務院特殊津貼；江蘇省政府督學，全國中語會青年教師發展專業委員會主任。

G633.3

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1671-1696(2014)01-0084-13