支架式教學模式在民漢合班英語教學中的構建

施亞嬌

(湖南民族職業學院，湖南岳陽 414000)

一、引言

通過問卷調查和個人訪談我院民漢合班的學生，95%以上的少數民族學生認為民漢合班上課能夠提高他們的漢語溝通與交流能力。但是，他們卻對英語學習的興趣不高。一方面是由于學生認為自己畢業后都要回西部考公務員，英語水平的高低與之沒有什么聯系;另一方面是由于合班學生的英語基礎參差不齊、受教育的背景和方式不同，教師很難掌握英語教學的尺度，結果導致少數民族學生產生對英語學習的焦慮。因此，這就需要我們努力探索并且找到一個符合雙語教育規律和具有民漢合班特色的教育模式。

建構主義指導下的支架式教學模式提供了一種全新的教育理念。它是一種以學習者當前發展水平為基礎的、系統有序的、可運用多種方法引導學習者主動建構知識技能，并向更高發展水平邁進的教學模式。在英語教學中，這種模式可以很好地解決學習者在學習中“主動建構的機會和條件”的問題。

二、民漢合班英語教學現狀分析

(一)學生方面

加拿大心理學家Gardner/Lambert(1972［1］Gardner，1985［2］)首先提出了第二語言習得的社會心理學和社會教育學的經典理論:學習態度影響學習動機，學習動機又反過來作用學習態度，學習態度和動機與學習成績和語言水平關系密切，持有融合型動機的學習者的第二語言能力要高于持有工具型動機的學習者。

1.學習態度

弗里德曼 (Freedman)將態度構成理解為認知、情感和行為傾向三個成分。一般來說，態度的各個成分之間是協調一致的，但在他們不協調時，情感成分往往占有主導地位，決定態度的基本取向與行為傾向。通過對我院民漢合班學生進行個人訪談和問卷調查后發現:86.8%的漢族學生對本民族語言和外國語言及文化持積極態度，在語言學習過程中產生的焦慮情緒較弱;而96.5%的少數民族學生對本民族語言持積極態度，卻對外國語言及文化持消極態度，在語言學習過程中產生的焦慮情緒較強。

2.學習動機

外語學習動機是直接推動學生進行語言學習活動的一種內部心理動因。它主要由兩方面因素構成:第一，外國語言學習的需要;第二，激發外語學習動機的外部因素。通過問卷調查發現:94.5%的漢族學生社會責任動機弱，家長支持動機強，合作/競爭學習動機強，教學因素動機強;96.7%的少數民族學生社會責任動機弱，家長支持動機強，合作/競爭學習動機弱，教學因素動機弱。

3.學習方法

語言學習方法是以取得最佳學習效果為目的，根據學習者內外部情況的變化、對觀念、策略和技巧進行不斷調控的動態系統。我院民漢合班的學生由于文化背景、生活環境、家庭教育等因素造成了性格、學習風格、英語水平上的差異，他們的學習方法各不相同，學習效果也大相徑庭。漢族學生中66.5%采用深層學習，21.3%采用淺層學習，12.2%是成就性學習，期末考試優秀率為68.8%;民族學生中36.5%采用深層學習，45.2%采用淺層學習，18.3%是成就性學習，期末考試優秀率為35.6%。

(二)教師方面

從Vygotsky的SCT理論觀點來看，發展認知乃社會互動歷程，學習障礙學生可能系社會互動環境不佳所致，經由教學介入與引導，可擴增其認知發展區域。所以，英語教師應該通過與學生的協商來設計不同的交互方式，從中了解其在多大程度上能夠控制這些新生能力，在此基礎上設計下一步交互活動形式，不斷改善教學雙方的互動方式。

1.教學理念

Willialn和Burden(1997:56)指出，越來越多的證據表明:理念對教師的影響程度很高，教師的理念遠比他們的知識對課堂行為的影響大。通過采訪我院民漢合班的英語教師，筆者發現在教學理念方面他們存在的問題主要有兩點:一是87.65%以上的教師理念多為潛意識的，這反映在他們能說出的理念非常有限;二是理念和教學行為常常不一致。他們口頭上接受“以學生為中心”的理念，潛意識仍然是以自己為主導，沒有把課堂真正地交給學生。

2.教學方法

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。在我院民漢合班中有86.59%的英語教師采用傳統的教學方法，比如:講授法、演示法、任務驅動法等，教學方法單一、陳舊，不能很好地激發學生的學習動力。對于民漢合班這一特殊教學對象，教師在授課過程中要堅持多樣性和靈活性的原則，既要采取一般的、共性的教學方法，更要采取適應不同課程教學內容的特殊的教學方法。隨著教學內容的深化和豐富，要使教學內容產生更好的效果，教學方法必然要進行創新。

3.評價方式

學生學習質量評價是指對學生的學習結果與學習過程的一種綜合性的動態的評估，是教育評價領域中最基本的領域。我院學生30%的成績是老師對他們平時表現的評價，主要是出勤情況、課堂表現和家庭作業三個方面;學生70%的成績是老師對他們期末考試成績的評價，主要依據卷面分數。教師并沒有將診斷性評價、階段性評價、總結性評價有機結合起來，形成一個動態整體。因此，教師無法確切地掌握學生現階段與課程學習目標之間的距離，從而無法有效地改進教學內容與方法，有針對性地開展教學活動。

三、民漢合班支架式教學模式的構建原則

傳統外語課堂教學中“講授”(Presentation)、“練習”(Practice)、“輸出”(Production)的PPP模式是以教師為中心、應試為導向的一套具體的操作程序。而支架式教學模式是以建構主義學習理論為基礎，強調學生是認知的主體，所有教學活動以學生為中心進行設計，教師在學習過程中起主導作用。

(一)兩個中心

1.以學生為中心

要體現“以學生為中心”的教學設計應注意以下幾點:第一，要樹立教學是幫助學生學習而教的教學觀念;第二，要找準教學起點。只有充分認識學生現有的知識技能、生活經驗和學習習慣，確定他們學習水平的最近發展區，這樣的設計才有效。第三，貼近學生的實際。在設計教學情景、設計教學問題、引導探究、提示方法等方面應遵循學生的認知規律，盡可能與學生實際的學習、思維、能力貼近。第四，能激發學生的學習需求。在教學設計時，教師必須考慮怎樣去感染和調動學生學習的積極性和主動性，盡可能引導所有學生積極地參與到教學的各個環節中來。

2.以問題為中心

學習過程是一個認知過程，認知始于對事物產生疑問。教學設計要有問題意識，沒有問題就不會有發現，就不會有真正意義上的思考，更談不上創新。支架式教學中支架搭建的一個重要策略就是問題支架，就是將所要學習的新知識、教材的內容轉化成一個或幾個支架問題，然后再將支架問題分解成若干個子問題，學生通過自己的努力解決一個個問題，最終沿著問題支架一步步攀升，在問題解決的過程中建構新知識。

(二)三個基點

1.情境化

在實際情境中進行學習，可以使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識的某種意義。因此，教師要努力營造出一個寬松、民主的學習環境和學習氛圍，激發學生的學習熱情和參與意識，激活學生的理智、經歷和情感體驗，最終使學生在真實的情境中獲取新知識、學習新方法、培養新能力。

2.形式多樣化

在傳統的觀念中，英語教學完全被看成是一個預設性的活動，課前的英語教學設計決定英語教學過程。一節課的成功與否從根本上取決于英語教學設計的質量的高低。然而，課堂教學是預成性和生成性相結合的教學過程，生成性決定了英語課堂教學的動態性，動態性預示著課堂教學形式必須遠離單一性，多樣的教學形式是課堂教學的應然狀態。

3.動態化

課堂教學是一種動態的師生之間的交往互動活動。這種教學互動的背后支撐是教學內容為憑借，教學環境為情景，教學媒體為載體，教學方法為催化劑，師生互動為形式的各種教學因素相互影響、相互作用的結果。無論哪一種教學因素的支持不力，都會帶來整個教學系統的不良運作。而在課堂教學中這些要素又是都有各自的特點和屬性，這就導致課堂教學成為一個具有復雜性和動態性的以師生之間交往為主要形式的互動過程。

四、民漢合班支架式教學模式的構建策略

支架式教學設計中一個重要環節就是對支架的設計，教師應基于學生的“最近發展區”，根據具體教學內容的特點設置不同類型的支架，使學生自己能在知識框架中不斷地攀升，最終完成對所學知識的意義建構。

(一)創設情境，引出支架

教師借助教具、多媒體等輔助手段為學生創設英語話題情境，圍繞當前話題引出要進行討論的問題，在把握民漢學生不同的“最近發展區”的基礎上，提供不同的“支架線索”。

(二)自主探究，建構支架

教師依據情境引導學生在原有知識結構的基礎上獨立探索，主動獲取信息，并對信息進行加工和處理，形成自己的認知，逐步建構“支架”。教師要對民漢學生給予不同的幫助與指導，并逐步減少對學生的扶助，培養其自主學習能力。

(三)合作學習，完善支架

教師利用在交際情境中建構起來的“支架”，鼓勵學生進行小組合作與討論，達到對當前所學知識比較全面、正確的理解。并通過多樣化的生生之間、師生之間的互動合作，加強學生對相關句型和表達方式的理解與運用，最終完成對所學知識的意義建構。

(四)效果呈現，淡出支架

教師提供一個或數個難度略高于當前話題的情境，將學生的思維引向與所搭建的“支架”相關的內容，鼓勵學生自己沿著“支架”繼續攀升，從而脫離“支架”的扶助，發掘創造性運用語言的潛力。

(五)評價反思，回顧支架

采取自評、互評和師評等方式對學生的自主學習能力和是否完成對所學知識的意義建構進行評價，評價要做到形成性評價和總結性評價相結合，促進學生各項能力的發展。

五、結語

支架式教學強調學習過程中學習者的主動性、建構性。通過為學生搭建支架，進入到以學習者為主體的互動活動中，讓學習者在輕松、自由的環境下充分挖掘學習潛力，激發求知欲望，提高語言運用能力。支架式教學與傳統的PPP教學存在著較大差別，從表層上看，教師和學生的自主性大大增強，但也對教師提出了更高的要求，因此需要教師課前精心準備，了解學生的心理狀況和學習水平，搭出適合學生的支架。

〔1〕Benson.P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning［M］.London:Longman， 2000.

〔2〕Driver.R.Theory into Practice:A Constructivist Approach to Curriculum Development［A］.In P.Fensham(ed.).Development and Dilemmas in Science Education.London:Falmer Press， 1998.

〔3〕Gardner.H.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences［M］.New York:Basic Books，1983.

〔4〕戴慶廈.戴慶廈文集 ［M］，中央民族大學出版社，2012.

〔5〕范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合 ［J］.外語與外語教學，2003(4).

〔6〕付東明.少數民族雙語教育視野中的語言文化生態環境［D］.新疆師范大學碩士學位論文，2007.