教材：滿含期待的素材
——小學語文教材的重新發現與再度創造策略

錢祖春

(宜興市東域小學，江蘇宜興，214200)

教材只是教學內容的一個載體、教學活動的一個媒介，是教學的一個材料、一種資源。因此，教材對于教師而言，是滿含期待并欣然接受加工的素材。當下對小學語文教材的重新發現與再度創造就成為了一種可能，而且必須成為一種可能。而如何去重新發現與再度創造就成為了一種期待和方向。

一、在質疑中叩開心路的歷程

(一)于有疑處質疑

“有疑處”是指教材敘述中明顯帶有前后矛盾的地方。如“母親不識字，卻是我的啟蒙老師”(《月光啟蒙》蘇教版國標本第十冊)，既然“不識字”，怎么可以是“老師”呢？再如《愛如茉莉》(蘇教版國標本第十冊)中，有這樣一段話：爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了。既已睡著，就不能緊握；如果緊握，就沒有睡著，這也是一個矛盾的地方，既然沒有睡著，為何又說“睡著了”？深入研究，意味深長：爸爸是為了讓媽媽能以為他已睡著，而安心休息，所以被“睡著了”，他們牽掛著對方的牽掛，幸福著對方的幸福。

(二)于無疑處質疑

“無疑處”是指教材中司空見慣的現象或不易引起人們警覺的地方。如“‘20分鐘。’‘夠了。’船長說。”(《船長》蘇教版國標本第十一冊)，初讀并不會感到有疑問，細讀則會發現：真夠嗎？在當時的情況下，船長真有把握嗎？船長又能說不夠嗎？此處設疑，可使學生“大進”——有力地指向文本的中心，使船長的人物形象更加豐滿。同樣，還是《船長》一課，“哪個男人敢走在女人前面，你就開槍打死他！”如果真有人走在了女人的前面，打還是不打？打，有打的道理；不打，有不打的理由。

(三)于似疑非疑處質疑

“似疑非疑處”是指教材中不足以引起人們的注意卻又反復出現的詞句等。如《天鵝的故事》(蘇教版國標本第十冊)第二自然段中“落座以后，我看到墻上掛著一支獵槍……”第八自然段中“可是，我卻把槍掛到肩頭，悄悄地離開了湖岸”“從此以后，這支獵槍就一直掛在墻上，再也沒有動過”。一個“掛”字，為何在文中多次被提及？審視教材后，不難重新發現：“掛到肩頭”的“掛”，是因為斯杰潘老人被眼前天鵝奮力破冰的壯舉所感動了，不忍心再傷害這群“破冰勇士”。“掛在墻上”的“掛”卻別有滋味。如果說，當時感動，決定不再狩獵，應是“金盤洗手”，那就該把獵槍束之高閣，珍藏起來。而斯杰潘老人卻把它掛到墻上，說明此中另有深意：一是一看到獵槍，就會想到那個動人的故事；二是一看到獵槍，就想到可愛的大自然精靈；三是一看到獵槍，就想起以前的“罪孽”，時刻提醒自己再也不能屠殺生靈，要保護、愛護大自然的一切生靈。文章開頭部分的“落座以后，我看到墻上掛著一支獵槍……”則又是在告訴人們：獵槍掛的位置很引人注意，說明主人是有意為之，每個人看到都會問同樣的問題，美麗動人的故事將一遍遍傳唱，愛護野生動物的理念將一次又一次浸潤人們的心田……一唱三嘆，文本的價值在追問中熠熠生輝。

二、在靈動中追尋別樣的風景

蘇教版國標本的課文《蘋果里的五角星》，說的是人們總喜歡“循規蹈矩地按通常的切法”，豈不知換一種切法，居然看到了“蘋果里的五角星”。創造力，往小處說，就是“換一種切蘋果的方法”。在教學中，我們往往也喜歡“循規蹈矩”，按部就班地進行教學設計——逐段順講，講究思路。殊不知，偶爾的重組和重構卻“風景別樣”。

(一)結構重組

一是調整結構，順解課文，因勢利導。《螳螂捕蟬》是蘇教版國標本第十二冊的一篇課文，文章分三部分。第一部分交代起因，吳王準備出兵攻打楚國，固執得不聽任何人的勸阻。第二部分寫一位侍奉吳王的少年講述“螳螂捕蟬”的故事，巧妙地勸說吳王。第三部分寫吳王聽后，終于打消了攻打楚國的念頭。教師可以調整結構，由題切入課文，因勢利導。破題后，讓學生先閱讀《螳螂捕蟬》中“螳螂捕蟬”的故事，引導學生：故事是講給誰聽的？目的又是什么？然后再回到文本的整體故事。這樣的順解，水到渠成。

二是調整結構，順應文體，再度創造。《學與問》是蘇教版國標本第十一冊中的一篇課文，文章以擺事實、講道理的形式來表達作者的見解和主張，是一篇議論文。按照議論文的一般教法，筆者抓住以下要點來實施教學：論點是什么？論據有哪些？作者是如何把這些段落串聯起來的？課文給我們哪些啟發？

學生在順利解答前面兩題時，對第三自然段中的“能者為師”有了新的個性解讀：“能者為師”不僅僅可以指人，還可以指大自然。如果順教，這朵超越文本的智慧火花是不可能出現的，因為重組，我們領略到了文本生成的“創造”之美。

(二)資源重組

蘇教版國標本小學語文第十一冊《螳螂捕蟬》一文，是劉向《說苑·正諫》的現代版。它告訴人們，做人做事不能只看重眼前利益而忽視身后隱患。文中的起因部分有這樣一句話，“吳王準備出兵攻打楚國，遭到了一些大臣的反對。大臣們認為，攻打楚國雖然取勝的希望很大，但如果其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設想”，語言簡潔，意思明了，但諸侯國如何“乘虛而入”？后果如何“不堪設想”？文本沒有展開敘述。有拓展展開的必要嗎？如果不把“隱患”剖析透徹，學生就不能體會到“勸說”必須成功的重要性，就不能理解培養全面客觀地分析利害得失思維方式的重要性。所以，必須補充當時春秋列國的形勢資料及勢態地圖。

三、在條分縷析中演繹深層對話

(一)瞻前顧后

教材中人物的語言都不是孤零零存在的，它總是要符合說話人的性格、職業、身份、年齡、身處的環境等元素。

蘇教版國標本小學語文第十一冊《錢學森》一文中出現了錢學森說的兩句話，“他說：‘我是中國人。我現在所做的一切，都是在做準備，為的是回到祖國后能為人民多做點事’”，要理解這句話，我們就必須圍繞三個問題展開：這是在什么情況下說的？從他說話中體會到了什么？他是怎樣說的？圍繞三個問題，有效解讀文本，“上躥下跳”，瞻前顧后，從感知到感染，再到感悟，從文本中明白意義。

(二)揣摩品味

文本中的關鍵句段如何精心處理，形成縱深的立體層次感，提高語文學習的深度和高度，需要讀者用心揣摩和品味。

蘇教版國標本第十冊《愛如茉莉》中有這樣一段話，“當我推開病房的門，不禁怔住了：媽媽睡在病床上，嘴角掛著恬靜的微笑。爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了。初升的陽光從窗外悄悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切都是那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里”。而“一切都是那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里”這一句，是學生理解的難點，尤其是“生命的芬芳與光澤”。這“一切”何來“生命”？又為何有“芬芳與光澤”？這一句話需要讀者好好地揣摩品味。

[1] 郝秀文.“對話”與語文課堂教學[J].教育理論與實踐，2005(10).

[2] 韓艷梅.語文教科書編制研究[D].上海：華東師范大學教育科學院，2004.