默會知識視閾下的“概論”課教學

陽倩倩 羅法洋

默會知識也稱為緘默知識，最先是由英國科學哲學家邁克爾·波蘭尼在其《個體知識》一書中提出來的，之后備受理論界關注。默會知識作為一種新的知識觀，凸顯了人的主體性價值，為我們提供了一個再次審視和解決教育教學改革中諸多矛盾的新視角。復旦大學的邱柏生教授最早提出在思想政治教育領域對默會知識進行研究，“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“概論”）課程是我國高校思想政治理論課中的核心課程，它的地位和作用是不容置疑的，但在課程實施過程中也存在諸多問題，如何增強“概論”課的吸引力和實效性，本人認為可以運用波蘭尼的默會知識理論的合理思想進行指導。

一、默會知識理論的基本內容

邁克爾·波蘭尼在其書中將人類知識分為兩種：一種是顯性知識，也叫明言知識；另一種是隱性知識，也叫默會知識。這一劃分是從知識的傳輸性質層面而言的，人們所獲得的知識，有一部分是可以用語言和圖形等元素進行描繪、記載和傳播的，這種知識就是顯性知識。而人們在生產和生活實踐中創造的大量經驗知識，有相當一部分很難用語言和文字表達，只能通過人與人之間的直接接觸和交流，從而達到“傳情達意”的知識傳播，這一類知識就是默會知識。這類知識既存在于我們的生活中，也存在于科學研究中，無論是在日常生活之中，還是在理論科研中，有很多東西是我們能感覺出來的，卻又是無法系統表述清楚的。波蘭尼于是提出了著名的命題：“我們所認識的多于我們所能告訴的。”①并進一步闡述了兩種知識的關系：在人類的整個知識世界中，默會知識是自足的，默會知識比明言知識顯得更為根本，明言知識必須依賴于被默會地理解和運用。有了默會知識的參與，人類才能不斷地理解明言知識，并將其納入自己原有的知識體系，建構起新的知識框架。如此看來，波蘭尼的默會知識理論立足的是主體對理論知識的內化和升華，著眼的是客觀知識與認識主體間的融合和統一，因此，這一理論對其他學科的教學和研究都具有啟發意義。“概論”課作為高校思想政治理論課中核心的課程，它以馬克思主義中國化為主線，給當代大學生介紹我黨在革命和建設時期的艱苦實踐和理論總結，用科學的思想武器引導當代大學生形成正確的價值觀。這是一門實踐性、生活性和理論性、知識性高度統一的課程。而一直以來，“概論”課的教學效果并不那么理想，長期存在的教與學的對立、知識和生活的分離等矛盾并未真正改善，因此，我們有必要再次審視人類知識的構成及認知規律，研究波蘭尼的默會知識理論，創新“概論”課教學。

二、“概論”課教學中存在大量的默會知識

正如我們前面所談到的，人類知識由明言知識和默會知識構成，而默會知識是根本，是人類獲取明言知識的素材庫。“概論”課的教學作為高校思想政治教育的一項重要的知識傳播活動，也必然存在兩種知識。其中，“概論”課教學中的明言知識是指教師能夠運用語言文字、圖形表格、視頻錄像等向學生傳授的有關我黨在革命和建設時期的實踐和理論，包括毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀、“中國夢”思想等。而其中的默會知識是指在教學過程中，教師、學生在長期的背景氛圍、文化習慣的潛在熏陶中形成的認知圖示和知識存在。這種默會的知識存在無法系統言明，但卻大量地存在于教師、學生、教學過程之中，極大影響著“概論”課教學實效，進而影響當代接班人對黨和國家的歷史文化和理論政策的理解。因此，要注重和研究“概論”課程中廣泛存在的默會知識。

在日常教學實踐中，我們肯定熟悉這樣的事實：同一個課程，同樣的教案和材料，不同的教師教學效果大相徑庭；教師學歷頗高，知識淵博，但教學水平卻不敢恭維。究其根本原因，不是因為這些教師缺乏顯性教學理論知識，而是因為缺乏教學實踐中的默會知識。教學活動的開展，默會知識才是根本，它比顯性理論知識更重要，是教師從事教學工作的保障。同樣，“概論”課教學中，教師自身大量而豐富的默會知識將影響課堂實效，進而影響主流文化的傳播。以下幾方面教師的默會認知是我們加強“概論”課教學要注重的。

“概論”課教師從事該課程教學的熱忱和信念。“概論”課程向大學生傳播的是中國共產黨在革命和建設時期的實踐和理論，涉及中華民族在近現代特殊的歷史文化，涉及黨和國家在革命年代艱苦卓絕的斗爭歷程，涉及黨領導下的炎黃子孫從“東方紅”到“春天的故事”到“走進新時代”再到“科學發展觀”等獨特的理論創新。這些知識融政治性、文化性、實踐性于一體，在傳播過程中，要想讓學生對它們有興趣和熱情，那就要以自己的興趣和熱情去感染學生，要想讓學生對黨和國家的理想有信仰，那就要以自己的信念去帶動他們。所以，一個合格的“概論”課教師所具有的那種對黨和國家歷史文化的默會認同、看待歷史和現實的辯證眼光、對國家和社會發展的熱忱是必需的，而這種“必需”是“不可言傳”的，它是一種默會存在，只能在與學生的密切交流和合作中被“意會”。

“概論”課教師在長期教學中形成的引導學生的經驗思維和直覺思維。教貴在得法，而這個“法”不僅指教育學、心理學上傳授給我們的理論指導，它更多是指教師在長期教學實踐中捕捉和積累的經驗，甚至直覺。這些個體性、情境性的思維屬于默會知識范疇，很多時候是“言傳”不清的。為什么有的教師學富五車，但并不受學生歡迎，其原因就是因為他們缺乏實際教學過程中情境性教育和引導學生的默會知識，導致教和學，課堂與生活是分離的。因此，要增強“概論”課實效，就要求教師多從學生的學習、生活環境出發，敏感地捕捉學生的思想動向，并采取合適的教學方法來釋疑。這一過程中形成的經驗思維和直覺思維也不是能“口口”傳授的。

“概論”課教師個體風格的教學藝術。我國思想政治課教學專家胡興松談到：“成功的思想政治課教學不可或缺教學藝術。優秀的思想政治課教師應該且完全可以成為一名教學藝術家。”②“概論”課教師在長期教學過程中通過對教學節奏的感悟而產生的深刻的教學藝術思想、飽滿的教學藝術情懷、嫻熟的教學藝術技能，如語言表達藝術、機智應變藝術、氣氛烘托藝術、情感交流藝術等，形成教師獨特的教學藝術風格，有助于將抽象理論形象化，變枯燥的課堂為生動的交流，使學生易學、樂學。但它們大都屬于教師在自己成長背景中獲得的默會知識，是不能復制，不能機械傳授的，

同時，多年的“概論”課教學也使我們熟悉這種現象：同一個班級，同一個老師，不同的學生學習效果大相徑庭；“高分低能”“言行不一”的情況普遍存在，即多數學生關注的是對“概論”課明言知識的掌握，停留在對老師傳授給他的思想政治觀點的記誦上，而不能實現在現實情境中內化、遷移和運用。其原因在于學生自身有著豐富而強大的默會知識體系，它們影響著對“概論”課明言知識的理解和運用，或是缺乏與“概論”課程內容相應的默會知識，或是學生原有的默會認知與“概論”課程的明言知識不統一，因為默會知識是明言知識的基礎，一切明言知識都有其默會的根源。學生豐富的默會知識的形成至少與兩方面有關：一是相應的知識準備，即學生一直以來在正規的教育過程中所接收的知識傳播，這種經年累月的傳輸使學生形成了自己的默會認知圖式。二是相關的場域條件，即學生在長期生活中接觸不同社會環境，受到不同文化氛圍、輿論風氣的熏陶，一定會有自己的默會認知圖式。這些默會認知圖式也就必然成為學生認識、理解、接受“概論”課程明言知識的前提，極大影響著教學實效。

三、默會知識理論對“概論”課教學的啟發

通過論述，我們知道了“概論”課程中默會知識大量存在，“緘默知識是知識資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實。”③果實長得如何有賴于樹根，學生對明言知識掌握如何與存在的默會知識密切關聯。因此，要改變當前“概論”課教學現狀，要從默會知識理論這一新的視角出發。

1.重視通過學生的默會知識來使他們構建新的知識體系。“概論”課上，如何才能讓學生發現一個有新意的問題，并主動構建起自己的知識體系呢？長期以來，老師們開展過太多“我輸出你接收”的知識傳播，按照既定的“圖紙”去鑄造學生，忽略了學生的主體性，這是一種典型的傳統知識論，不能使學生真正構建自己的知識體系，甚至走向“逆反”。默會知識理論為我們提供了一個重新審視人的認知的視角。波蘭尼認為，默會知識相對于明言知識具有邏輯上的在先性和根源性，人類的認知過程本質上是一個默會認識的過程，是一種領會、把握、重組，以達到對它的理智控制的過程。所以，教學過程中，要著重引導學生通過自我的默會知識去發現、分析、歸納問題，逐漸構建自己研究的框架。那就必須做到：一要充分尊重學生的默會知識。尤其對政策性和實踐性較強的“概論”課來講，老師千萬不可把觀點“強行灌輸”，教師灌輸越多，學生基于自身默會知識的探尋和建構就越少。而是要尊重和研究學生的默會認知圖式，找到引導和破解教學方法。二要注重有效挖掘和運用學生的默會知識。備課不僅是備教材，更是備學生，教師要有意識地去了解當代大學生的特點，諸如他們的知識基礎如何，成長的社會環境和文化背景如何等，盡可能多地解讀學生的默會認知圖式，通過創設一定的特殊問題或生活情境，喚醒和激活學生積極的默會知識，產生頓悟，進而理解明言知識，構建新的知識框架。

2.優化組合教學方法，使“概論”課堂成為教學藝術創造活動。“概論”課教學實踐中，教學方法的優化選擇、組合運用是每一位教師面對的現實課題，也是教師教學藝術的表現形式。“在教學領域，21世紀將是教學方法改革和教學藝術創造的世紀。”④怎樣改革教學方法，開展教學藝術創造活動，默會知識理論給了我們諸多啟發。

讓活動式教學真正“動”起來。波蘭尼認為，默會知識具有實踐性，它們是鑲嵌于實踐活動之中的，只能在行動中被意會。經調查，目前“概論”課堂中，教師主要以講授式教學為主，活動式教學缺乏，學生成了接納知識的容器。講授式教學思路詳盡，利于學生弄清明言知識的脈絡，但缺乏學生的體驗和感悟，而活動式教學強調學生在生活和交往中學，利于學生自主探索、體驗感悟，并“默化”地理解明言知識，構建自己新的知識框架。

用情境教學法讓學生“感同身受”。默會知識具有情境依賴性，它總是與一定的特殊問題或生活情境聯系在一起，處于與最初習得相似的情境中，默會知識最易被激活。“概論”課程以馬克思主義中國化為主線，主題是黨和國家在革命、建設中的艱苦實踐和理論創新，這是門與生活實際密切聯系的課程，教師可依循教學內容，結合學生已有默會認知，創設一定的學習和活動場景，引導學生在其間體驗，感同身受，激活原有的默會認知，達成與顯性理論的契合。如教育家葉圣陶所言：“胸有境，入境始與親。”

變說教式教學為情感式教學。波蘭尼認為，默會知識是非批判性的，它不能從明確的推理和反思得來，而是通過感官和直覺獲得的。要激活和運用大量的默會知識，完成對明言知識的內化，靠高高在上的說教和學究式的推理是行不通的。有一則寓言：智慧、成功和愛三位天使來到人間，一位母親請他們做客。天使們對那位母親說：“我們只能去一位。”那位母親決定把愛請進家。愛起身進門，智慧和成功也跟進來了，母親很詫異，他們說：“我們兩個是跟著愛的，哪里有愛，哪里就有智慧和成功。”教學藝術不只是技藝的表現，更是情感的表現，沒有情感和愛就沒有思想政治理論課教學藝術。因此，在“概論”課堂上，一定要注意淡化干巴巴的說教印象，注入情感因素，引發學生情感共鳴，師生情感“融匯”，才能開啟學生心智，帶來智慧和成功。

3.傳統“師徒”關系模式在“概論”課教學中具有特殊意義。波蘭尼非常強調傳統師徒關系模式在當代教育中的作用，認為“當科學的內容在全世界成千上萬所大學被教授的時候，科學研究不可詳細描述的技巧卻一直未能滲透到大學教學中來。”⑤因為默會知識只可意會，不可言傳，甚至連知識擁有者都不能明確知道它的存在并完整表述它，因而，學習者只能以徒弟身份近距離跟隨師父，從而去感受、擁有它。“概論”課重要而特殊，闡述黨和國家在馬克思主義理論指導下的奮斗歷程和理論創新，有較強實踐性和政治性，很多東西不能通過正規系統的教育形式來傳遞。例如，對于黨在革命時期所經歷的種種艱苦、奮爭并始終屹立的崇敬心理，對中國人民在國家建立之初自力更生、艱苦創業的“大慶精神”、“兩彈一星精神”的欽佩、信賴的態度；以及看待我國大膽改革開放決策的辯證眼光等，這些理想信念和態度直覺的東西就像附著于師父身上靈動的因子，是很難在大課堂上“說”就能教給學生的，而必須通過更為親密、隨機的“師徒”交流才能熏陶感染學生。我們當前的“概論”課堂少則百人，多則兩百人，這是高校思想政治理論課實效性的嚴重瓶頸，因此，在默會知識理論指導下，探討“概論”課程小班化的“師徒”關系教學模式有著特殊意義。

［注釋］

①石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001：225.

②胡興松.思想政治課教學藝術論［M］.廣州：廣東教育出版社，2000：5.

③萬君康，梅小安.企業知識資本管理及其績效評價［M］.北京：機械工業出版社，2006：103.

④胡興松.思想政治課教學藝術論［M］.廣州：廣東教育出版社，2000：182.

⑤M.Polanyi.Personal Knowledge Tow and a Post-Critical Philosophy［M］.London:Routledge&Kegan Paul,1958:53.