教育科技的理性思考

袁 禮

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

一、理性看待教育科技

教育的現代化不僅僅意味著教育方法與教育科技的現代化，最根本的是要通過教育而形成的現代公民意識以及現代思維方式，其終極目標在于為美好社會創設完美秩序。在這一過程中，教育科技的地位越來越重要，它對教育的貢獻比以往任何時候都要大。信息技術改變了知識的傳播方式，極大地提高了傳播效率，就如劍橋大學前副校長阿什比所預想的，“在研究現代化教學手段的威力下，全部教育很可能要起變化。正如今天的好教師是書籍和實驗室的補充因素一樣，明天的好教師也將是電視授課、錄音報告、程序教學的補充因素”［1］。盡管這一預想因為離現實太遠而讓許多人持懷疑態度，但至少說明，現代科學技術對教育的影響是革命性的。

阿什比在論述教育工藝學時說到，在漫長的教育史中，曾在不同民族和不同時期發生過四次文化革命。最初，教育是由原始的大家族負責的，他們通過講故事、講寓言和各種儀式教育兒童，使他們繼承部落傳統，后來，教育逐漸專業化，兒童被集中在一起，由專人進行教育，并出現了學校，再后來，當教育的部分職責轉移到基督教會或猶太會堂時，這是第一次革命；第二次革命就是采用書寫文字來作為教育工具；第三次革命是印刷術的發明；第四次就是我們目前所面臨的信息科技革命［2］。每一次文化上的革命都推動了知識生產和傳播的速度，以至于以前需要數千年才能完成的任務，而現在只需一兩天便可做到，比如大規模計算、信息存儲和轉移等。

在教育當中，現代化的信息技術所帶來的效率更是令人驚嘆，一個教授的講座信息可以讓全世界的學生同時接收到，與傳統的教學方式相比，其進步程度是令人難以置信的。然而，我們是否可以得出結論，由于現代技術的飛速發展，已打破了時間和空間的界限，以至于傳統教學、傳統學校、傳統教師、傳統學生都將面臨消失的命運呢？對待教育科技的進步，我們所得出的結論尚不能如此輕率。

二、從MOOC看教育技術的局限性

MOOC（大規模網絡課程）的出現，使得多人相信，未來所有的大學教育都面臨徹底的變革，現代科技真正解放了教師與學生，一個全新的時代已經來臨。然而，若是冷靜地思考這一新的教學技術，我們會發現，它在教育方面所能做到的事情，其實非常有限。

兩年前，網絡公開課堂曾盛行一時。由于公開課堂的高質量、全免費、易獲取的特點，很多人爭先恐后地體驗那來自國際頂尖大學里的神秘講座，可是，許多人在網絡課程中學習了一兩個星期之后，從此再也沒去拜訪過。究其原因，一是資源來得太容易，人們根本不會珍惜；二是網絡課堂與實際課堂是完全不同的兩個方式，一個是虛擬的，另一個是真實的，即使是用現代技術將真實的課堂完全逼真地呈現出來，它終究是一種技術效果，學生在學習的時候完全是另一種心態；三是時間與場景發生了改變，在新的時空里再現過去的信息，信息本身已經有了本質不同，它被加入了各種與原始信息無關的東西，如錄制角度、拍攝效果、聲音處理、播放情境、現場環境等，其中任何一個因素都影響人們對信息的感知結果。西方的教育評論家看到：“有人認為，教育必須是由教師與學生一起互動，這是整個高等教育活動的基礎，但隨著現代信息技術的發展，這一基礎不再穩定。在丹尼爾看來，它代表了一種非常狹隘的、建立在信息‘傳遞’基礎上的學習觀，它不重視學習者的思考和自我實現?！保?］

MOOC的應用原理和網絡公開課堂一樣，只是加入了互動環節和一些更便捷的功能，使上課方式與真實課堂更接近而已。無論是公開課堂的支持者，還是MOOC的支持者，只要他們以此為依據而預測未來的學校即將消亡，那么，他們所理解的教育僅僅是知識的傳遞，所以教育可以被濃縮成一堂課。這種邏輯將一項復雜的、綜合的教育活動過度簡單化了，可以被認為是解構主義思想的一個誤用，它將人與知識和環境之間割裂開來。知識的傳授以及與教師同學的互動僅僅是教育活動的一部分，在此以外，人與人之間的交往、物質環境與人文環境的互動、不經意而偶然接觸的事情、多種多樣的季節里所出現迥異的心情以及由這種心情所帶來不同的體驗、這種體驗對個人思維和情感的影響等等，其中沒有哪一種情況不對個人人格及認知產生影響，這些影響所綜合起來的結果，才是教育的結果，而現代科技在這些方面是無能力的。因而，“直到今天，英國牛津、劍橋以及另外許多英國大學的教學過程的核心，依舊是與學生個人與導師面對面地進行，依舊注重陶冶價值觀念和思維方式而不是羅列事實”［4］。

三、教育科技的兩難困境

“技術的進步已經在某些地方獲得了豐碩的成果，而且將來還可能產生過剩。所有這一切都為實現公平創造了條件。但是這種技術進步也是產生不公平、彼此疏遠和暴政的根源?！保?］聯合國教科文組織如是說。我們已然看到，教育技術的進步，給高等教育帶來諸多兩難困境。例如實力雄厚的學?？梢猿浞掷眯录夹g提高教學效率，而一般學校與他們的差距就會更大，造成更大的不公平，國家投資教育的壓力在總體上也會更大；教育技術實現了遠程教學，但教師與學生、學生與學生之間的關系變得疏遠，教育本來是一個系統的復雜過程，是教師、學生、情境等在各種條件下的互動而導致的結果，現在越來越趨向簡單化，成為簡單的知識呈現；世界范圍內發達國家與發展中國家的差距也會更大，一些地方連基本的教室都難以建立，而在另一些富裕的國家里已經可以舒適地坐在家里享受遠程教育所帶來的便利了；信息技術的發展解放了人們獲取知識的途徑，但對信息技術的依賴也影響到人們判斷力的形成、自我探索精神的發展和民主政治的進步，因為大量的虛擬信息要么是經過篩選的，要么是非常隨意的，信息質量的低劣和來源方式無形中對個人價值觀產生了巨大影響。

科技的進步使兒童對世界的好奇心越來越少，他們所了解的信息有時會超過一個成年人。普通教育方式很難再激起青少年的學習興趣，即使為他們提供最完善的技術環境，他們也可能會由于缺乏自我學習動力而置之不理。不僅青少年如此，在當代大學生群體中更加普遍。方便快捷的網絡資源本可以成為極好的學習工具，然而，絕大部分人都將它當成了一個娛樂工具。為盡量減少現代網絡在大學中的危害，很多高校還采取了按時熄燈、斷網的強制手段來督促大學生，但是，這種方式最多只能讓學生節制上網娛樂，卻不能使他們主動學習。尤其是在智能手機和平板電腦出現之后，這種強制性管理方法對于限制學生上網娛樂的行為根本無能為力。

教育技術除了會對教學過程產生深刻影響之外，在課堂之外——學校這一大環境中同樣產生影響，一個最容易引起爭論的問題就是，科技革命迫使教育倫理與價值標準持續改變。比如運用現代科技來管理教師和學生，可能會有助于使師生更加遵守規定，但也會由于限制了師生自由而招致不滿；師生關系也發生了變化，主要是距離疏遠并導致人情味淡薄，好教師的標準莫衷一是；教育科技使教育本身的內涵變得不同，傳統的教師教和學生學不再適用于描述今天的教育，很多教育觀甚至開始顛倒這種思維，教育者要成為受教育者的受教育者，而受教育者也將變為教育者的教育者。

四、教育技術不能代替教育

在現代大學中，教育技術在很多方面被教師所誤用，由此產生一種“唯技術”傾向，即一旦離開了教育技術，就無法進行教學。這種現象似乎說明，在課堂上，教師反而成了教育技術的輔助。唯技術傾向已然將教育技術看成了一種目標，而不是一種手段。這種傾向的深遠影響在于，科技占據教育活動的核心逐漸改變了教育者的教育思維——用技術可以代替人來教育。事實上，這種影響已經在某些教育活動中發生了。一個很常見的現象是在很多大學的課堂里，一些教師為了應付公共課程，將自己的講話錄制成視頻，然后每次上課時就讓一個學生按時點名，按時播放，借助現代教育科技一勞永逸地完成了教學任務。

任何形式的教育，只要是屬于正常的教育，無論是在過去，還是在將來，都有其不變的一個本質。這個本質是將人類與動物區別開來的標志。教育是使人成長為文明人并與動物區別開來的關鍵活動，其能做到的就是動物所做不到的。

人類由于有了可以使所有活動統一起來的條件，才有了文明的出現，這種條件便是人與動物在行為能力方面出現分離的標志。毫無疑問，教育活動是創設這種條件的原因。根據文化教育學的觀點，教育過程是一種歷史文化過程，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格。正是由于人類的教育過程是一種歷史文化過程，它在幫助個人自然性生長的同時，也在引導個人成為社會歷史中的一部分。所以，教育不是簡單的知識轉移，而是個體人格以及思維情感的全面完善，這個特征也是自古以來一切教育的共性，它是通過人與社會之間的互動來實現的。普利瓦迪爾（Privateer）評論高等教育迄今為止一直由“各種再生產技術”主宰并“以傳播重復性知識”為特征［6］。這種觀點其實就指出了教育技術的根本問題。

五、教育技術無關教育本質

“大學在教學上引進現代化教學手段，曾引起很大反感，以致難以說服一些人進行客觀冷靜的思考。老實說，當教師進行教育而不只是授課時，現代化的千奇百怪的教學手段并不能代替教師的作用，因為大學水平的教學必然引起學生對教師的反饋，教師要隨時對這種反饋作出反應。人們更應該知道教育手段的目標是為了讓教師從講授中解放出來。”［7］教育科技作為現代教育活動中一個重要組成部分，它所能做的，除了極大地改善信息呈現方式，并解放了教師教和學生學這一功能以外，它無法觸及教育的本質部分。一旦將教育科技視為教育的核心，并天真地以為可以取代人為的活動，那么，這種想法實際上就將教育與社會割裂開來，而單純地視教育為一種簡單的信息傳遞（即使是比動物高一些的技能信息的傳遞），即等于認為，人類教育行為的結果與動物自發行為的結果趨向一致——皆是追求簡單的生活技能。

陶布特（Tolbott）在提及以計算機為中介的教學不需花多少錢就能輕而易舉地提供“堆積事實的教育模型”時。認為這會削弱傳統的教育提供者的作用，并接著推測，或許學生最終也會成為多余的人，因為“將信息從一個數據庫轉入另一個數據庫遠比從一個數據庫轉入人腦效率高得多”［8］。學術界有一個大家默認的假設，即教育技術將引發重大的機構改革并“使教——學過程產生革命性劇變”［9］。這種假設在很大程度上容易給人誤導。斯金納的操作性條件反射實驗告訴人們，技能的培訓可以幫助條件反射的形成，但那不是真正的理解，動物也無法理解它所學會的一切。在教育中，盡管各式各樣的教學媒介可以取代教師而在短時期內教會學生很多技能，但無益于學生真正理解，就如我們可以教會鸚鵡唱歌，卻無法讓它理解音樂一樣。

“技術已經產生了嚴重的有害后果。它已經危害著，并且仍然在破壞著人與他的環境之間、自然與社會結構之間、人的生理組織與他的個性之間的平衡狀態。無可挽回的分裂狀況正在威脅著人類?！保?0］從依賴自我到依賴物體，知識存在的主體在這一過程中發生了轉移，人們的學習也漸漸依賴人以外的物體。也許這為知識的傳播和保存帶來極大方便，但與此同時，這種對外界的依賴將人類置于被動之地，使知識存在的潛在危險也同步增大。在歷史上，尤其是在政治災難發生之時，一個時代的文化就會面臨浩劫，而這種浩劫所采用的主要方式，便是破壞儲存知識的物質載體，其中包括有意的和無意的。從知識傳授方面來講，口耳相傳的教育方式依然有其無可替代的價值，它不會隨著教育科技的變革而失去地位。

六、教育科技的未來——令人興奮卻恐懼的不確定

教育正在越出歷史悠久的傳統教育所規定的界限，它正逐漸在時間上和空間上擴展到它的真正領域——整個人的各個方面［11］。與此同時，教育科技所發揮作用的范圍也大大超越地域的概念。學校不再是教育科技所發揮作用的主要場所，地域與時間也不再是制約教育活動的關鍵。全球各地高等教育教學中的信息技術的運用已經降低了國家邊界的重要性，高等教育也成為一種社會建制，而不僅僅是社會中的一種建制［12］。教育科技會因教育理念的改變而面臨未知的挑戰?！拔磥淼膶W校必須把教育的對象變為自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育，這種個人同他自己的關系所面臨的根本改變，是今后科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題?！保?3］這種受教育者與教育者之間、受教育者與自我之間關系的根本改變，在很大程度上要依賴教育技術的革新，如果沒有有效的教育技術作為支撐，知識的創新、轉換與傳承方式就不可能出現根本性的變革。正如聯合國教科文組織提出的那樣，未來的學校正將教育的對象變為自己，與此同時，自己成為教育自己的主體，這不僅是對傳統教育觀的徹底顛覆，也對未來的教育技術提出了挑戰。

教育科技使個性化教育成為可能，但過度的個性化教育與自由學習有可能導致歷史傳統斷裂，并使以往的一切教育知識變得不適應，就如人類在紙張出現之后，書寫代替了記誦而使傳統的教育方法和理念遭到極大否認。這種否認的代價就是，人類再也無法像文明誕生之初那樣，對已有的知識爛熟于心并透徹領會了。毫無疑問，未來的教育科技完全有可能使高度的個性化教育成為現實，此時，自由學習將為眾多人喜愛。問題就在于，個人總是需要在自然人與社會人之間尋求一個平衡點，讓自我既不脫離社會與歷史，也能使個人本性得到最好發展。如何使這一目標得到充分實現又不相互影響，是教育活動進步的一個核心標準，而高度的個性化教育究竟是可能打破這種平衡，還是有益于促進這種平衡呢？“科學與技術必須成為教育）事業基本的組成部分；科學技術必須同一切兒童、青年和成年人的教育活動結合起來，以幫助個人既控制自然與生產的力量，也控制社會的力量，從而控制他自己，控制他所做出的決定和行為；最后，科學技術還必須幫助人類養成科學精神，因而使他能促進科學而不被科學所奴役?！保?4］所以，如何在提倡個性化教育的同時也避免被科學所奴役，并使人類知識可以順利地傳承，是未來社會一個重大的問題。

科技越發達，科技本身在教育中的地位可能會越小。這種矛盾性的問題看起來不可思議，實際上這是我們生活中的普遍現象，也就是越平常的東西，我們越感覺不到它的重要性。美國教育家赫欽斯就提到：“現在也許是人類歷史上第一個所有領域都在迅速發生變化的時代，以至于一代人在政治學、工業、商業和工藝學領域所掌握的實際知識對于他的兒子可能毫無用處。如果新的一代要想找到走出明天的迷宮之路，他們所需要的是原則，而不是資料、事實和有用的小常識。”［15］這足以說明，人類的教育理念和對科技的態度會持續改變。

一種全新教育理念的出現尚未經過任何歷史考驗，而經過歷史考驗的教育理念又不得不在科技發展之后遭受遺棄，人類可能進入下一次不確定的嶄新的嘗試時期，這段時期是漫長的。由現代科技所支撐起來的教育是否最終會促進人類文明的進步，這一問題對我們來說依然是充滿興奮卻帶有一些不安。

［1］［2］［4］［7］［英］阿什比.科技發達時代的大學教育［M］.滕大春，滕大生，譯.北京：人民教育出版社，1983：33.37－38.10.32.

［3］克里斯托弗·K納普爾，阿瑟·J·克里普利.高等教育與終身學習［M］.徐 輝，陳曉菲，譯.上海：華東師大出版社，2003：143.

［5］［10］［11］［13］［14］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天［M］.華東師大比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：134－135.134.200.200.122.

［6］Privateer，P M.Academic technology and the future of higher education：Strategic paths taken and not taken［J］.Journal of Higer Education，1999：70.69.

［8］Talbott，S.Who’s killing higher education？［J］.Education Review.1999.34（2），26－33.

［9］Baldwin，R G.Technology’s impact on faculty life and work.In K H Gillespie（ed），The impact of technology on faculty development，life，and work［M］.San Francisco：Jossey Bass，1998：9.

［12］貝 磊，古鼎儀.香港和澳門的教育——從比較角度看延續與變化［M］.北京：人民教育出版社，2006：74.

［15］［美］羅伯特·M·赫欽斯.美國高等教育［M］.汪利兵，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：53.