現代大學課程發展的兩難困境與路徑選擇

馮 莉

(榆林學院 教科部，陜西榆林 719000)

上世紀末以來，大學課程改革開始成為我國高等教育內涵式發展的重要突破口。課程改革不但在廣度上涉及高等教育所有的專業領域，還從深度上觸及到了社會文化層面，大學課程改革的深層原因是大學理念的變革。進入新世紀，如何從課程切入，更好地促進創新人才的培養，已經成為我國高等教育領域以及國家發展戰略的重要使命。

一、現代大學課程發展的歷史機遇

20世紀70年代以后，知識經濟已經開始出現萌芽，科學技術在社會經濟發展中的作用越來越重要，社會對人才的要求也出現了新的動向。大學課程也由此出現了兩個明顯的發展趨勢:一是知識更新速度大大加快，大學課程的更新速度以及內容的前沿性越來越強，而且，教材體系也越來越完善;二是社會分工越來越精細，“倒逼”大學專業數量越來越多，進而促使大學課程種類與數量的增加。

課程是一個時代知識的精華所在，它是時代精神的集中體現，大學課程的發展離不開時代背景。知識經濟時代賦予了大學課程變化的三個重要的歷史機遇:首先是為了應對經濟發展方式轉變以及科技發展速度的提升，很多大學都針對社會分工開設了新專業，而新專業對應了不同的課程體系;分工精細化的同時，對具體問題的解決方案卻是綜合化的，所以很多大學開始設置一些跨學科、交叉性、邊緣性以及綜合化的課程。其次是上世紀末，我國高等教育規模的連續擴張使得大學生的絕對數量急劇上升，致使大學生由原來的精英群體轉變為多元化群體，從而導致了大學課程多元化。第三是大學教學理念的更新促使大學人才培養模式的多元化以及學生課程選擇的多樣化，大學課程體系中的必選課比例越來越小，而供學生自由選擇的選修課比例越來越大。由此，各種力量的共同作用使得大學課程的內容不斷地豐富與分化，課程的目標與功能也不斷地多元化。

大學從社會的邊緣走向社會的中心，隨著大學地位的上升，大學課程也越來越受到人們的關注。課程已經不再是限于書齋的一個學術詞匯，而是超越了原來的專家、學者群體，課程的表達也從學術話語體系轉向了大眾話語體系;課程的設置與變革不再是學校的內部活動，而是逐步走向社會利益群體廣泛參與的社會化活動，學者的研究、社會的分工、公眾的需求、學生的意見都會或多或少地參與其中。而大學課程的優劣也成為大學辦學質量與水平的一個重要指標。大學課程不但要接受學校的自我審思，還要接受教育主管部門以及社會的評價。無論是世界著名大學，還是國際新興大學都將課程體系置于大學質量評價與保障體系的核心位置。可以說，優秀的課程是高水平大學教育的必要條件，卓越的大學必然有卓越的課程，如“美國最優秀的大學則能提供五六千門乃至上萬門的課程。加州大學可以提供10000門課程。哈佛大學可以提供9000門課程，其中光亞洲史課程就有20多門。以工程教育著稱于世界的麻省理工學院開設了600門人文社會科課程供本科學生選修，其中單單一個音樂學就提供了 80 門課程。”［1］

知識經濟時代的主要特征就是知識創新能力與速度達到空前水平。這種創新能力與速度之所以成為可能，其根源在于知識的交叉與融合之后產生知識的“共振”與“裂變”，原來分野的人文社會科學與自然科學出現了“互相理解”與“聯姻”的趨勢。這種趨勢也反映在大學課程中，在課程構成與課程內容方面出現了人文社會科學課程與自然科學課程的相互融合的局面，兩種課程的界限越來越模糊，綜合化的特征越來越明顯，并且這種趨勢已經成為大學課程發展的主流。可見，時代為大學課程變革提供了很好的歷史機遇，而大學課程也聚集了時代的精神價值。

二、大學課程發展面臨的兩難選擇

時代的變遷為大學課程發展提供的是外在的環境以及動力，但是，事物變化的根本在于內在本質的改變。當今，大學課程變革的外部環境已經具備，可是影響大學課程變革的內部因素還沒有完全消解。

當前我國大學課程發展中存在諸多矛盾，這些矛盾使大學課程發展面臨著兩難選擇，影響著大學課程的發展取向。大學課程面臨的第一個兩難選擇就是專業性與綜合性的選擇。專業是大學培養人才的基本單位，大學教育首先是一種為未來職業做準備的專業教育，而作為培養方案重要內容的大學課程無疑也具有很強的專業性，可以說，完全脫離了專業性的大學課程就是沒有價值的課程。但是，現代大學課程定然要緊密聯系生活現實，現實生活具有綜合性與復雜性的特點，一些重大的社會生產、生活問題需要多種學科進行協作才能得到解決，使得當代的科技發展出現了高度綜合的態勢，這就決定了大學課程也需要具有綜合性。顯然，大學課程內含著專業性與綜合性的矛盾。這一矛盾長期影響并決定著大學課程的發展，使大學課程面臨著兩難選擇:課程應該重視專業知識的系統性與規范性，還是重視知識能力與素質的綜合性?這種兩難選擇在大學課程的形式、內容選擇、實施策略、體系構成以及評價等方面都有反映。

第二個兩難選擇是由課程的規定性與選擇性矛盾引起的。盡管個性化的人才最受社會青睞，但是并不意味著人才的培養就沒有一定的規格與規范。個性化的人才首先是達到基本標準基礎之上的個性化發展，因此，反映人才培養標準的課程就必須滿足一定的規范，從以波隆那為代表的古典大學，到以洪堡柏林大學為代表的近代大學，再到以威斯康辛大學為代表的現代大學，大學課程的發展變化始終是在一定的規定性與統一性基礎上展開的。但是，人的需求具有多樣性，社會對人才的需求也是多元化的，大學課程就必須具有多元化特征，以便為大學生發展提供盡可能多的選擇機會，因此，大學課程又必須有選擇性的特征。這一矛盾的實質是師生之間的需求、經驗與意向的差異與沖突。盡管很多學校試圖通過開設必修課與選修課的方式來解決這一矛盾，但是，由于師生雙方在課程設置與課程教學中的主體權力不對等，而無法使這一矛盾真正得到調和。

第三個兩難困境在于課程面臨著學術性與實踐性的矛盾。大學的主要任務就是探究高深學問，因此，大學課程離不開學術性。但是，隨著實踐哲學的興起，我們對大學課程的認識已經不再停留在“教學計劃”和“授課框架”之中，而是將它看成為人(實踐主體)的實踐存在，大學課程是師生的一種實踐活動?！敖逃?，即使是一般知識性的教育，也必須置于勞動能力這一立場被把握;在勞動能力教育培養中，知識性的傳授盡管重要，但并不是最重要的，最要緊的是能力的培養與提高?！保?］因此，實踐性也是大學課程的活力所在，只有通過實踐，在大學與社會經濟發展之間建立一種聯系，才能使大學課程不斷得到更新。實踐性是大學課程的活力所在，但大學課程所面臨的學術性與實踐性存在一定的矛盾與分歧，從而使大學課程發展面臨著兩難選擇，特別是使大學課程在傳遞方式的選擇上表現為對演繹法與歸納法的選擇，以及對課程內容普遍性與特殊性的糾結，這影響或制約了現代大學課程的發展。

三、現代大學課程發展的路徑選擇

大學課程發展所面臨的諸多矛盾與困境并不說明大學課程就進入一個“死胡同”。馬克思主義哲學認為，矛盾是事物發展的根本性動力，因此，這需要我們在矛盾中做出智慧的選擇，以促進大學課程的健康發展。

首先，要根據時代需要對大學課程的內容進行綜合化改造。大學課程內容的綜合化是一種多維度的綜合化，不僅是專業知識與非專業知識的綜合化，還要將教師的經驗與學生的經驗融為一體，使課程內容達到學術性與實踐性的統一。但是，課程的專業性也不能過于拘泥于學科分類意義的專業，而是要將視野拓寬到社會實踐領域，使課程的專業性構建超越原來的學科邏輯而走向社會實踐邏輯。因此，大學課程發展需要尊重現實領域的需要，在廣泛的知識間尋找關聯，形成融通多學科知識的新專業，拓寬和強化課程中的基礎知識。而大學課程的綜合化就是要打破既有的學科藩籬，將原來斷裂的但是內在邏輯一致或價值相關的多種學科知識統整在一起，形成整體性、“全息化”的知識體系，促進學生對知識深度理解、靈活運用，形成綜合解決現實問題的能力。但是，大學課程的綜合化一定要避免簡單組合“拼盤式”的課程，而是要形成“沙拉式”的課程體系。

其次，需要創新課程知識的傳遞方式，形成“歸納式”教學模式。傳統的課程是典型的“泰勒主義”模式，即課程的目標非常具體，所有的課程活動都僅僅圍繞這個目標展開。因此，“泰勒主義”的課程模式將課程知識的傳遞方式簡化為一個預定的程序，教師與學生按照預定的程序操作就能實現預設的目標，師生的工具化特征十分明顯，而創造性被抹殺。事實上，由于人的創造性以及個體的差異性使得大學課程的知識傳遞活動具有高度的復雜性，其中含有無數個變量影響著課程知識的傳遞效果。按照建構主義的觀點，課程知識的傳遞過程實際上是一種實踐活動，在活動中師生之間、學生與文本之間進行對話，在對話的過程中，師生根據自己的經驗去理解文本(課程知識)，然后構建自己對文本的理解與創造。因此，大學課程知識的傳遞應該是讓學生在教師的指導之下，根據自己的知識基礎與經驗來主動探究或者挖掘課程中的意義，通過探究式、項目式、問題式、案例法等多種方法來促進知識的傳遞，而這些方法就需要課程融合理論知識與現實知識，突破學科知識自身的局限，形成跨學科的知識體系，為教學活動中師生主動性和創造性的發揮創造空間，這也為學術的發展和知識的創新提供了巨大的可能。

第三，要建立合理的模塊化課程體系，特別是加大通識性課程模塊的比例。課程體系模塊化的主要目的是為了克服專業教育與現實社會斷裂的弊端，這已經成為當今高等教育課程改革重要和具有挑戰性的舉措。模塊化的課程體系就是將“復雜的知識或者能力體系以及形成過程通過‘模塊化解構’以及‘模塊化重組’達到簡化的目的。大學教學的模塊化理念強調對學生專業能力的培養，將專業能力體系解構為不同的‘模塊’，并替代傳統的‘課程’化教學體系，成為致力于專業能力培養的基礎性教學單位。”(李峻，等，2013)模塊化的課程是以具體主題為中心來綜合組織課程內容的。這些主題基于生活中的問題而設定，通識課程中充滿著豐富的生活意蘊。因此，模塊化的大學課程體系強化了大學與現實生活之間的聯系，可以使學生通過課程學習參與社會生活與社會實踐，成為社會需要的人才。

第四要建立辯證而動態的課程評價體系。生活是變動不居的、發展的，大學課程與生活的緊密相連使大學課程天然具有變動性與開放性。因此，大學課程評價就不應該是一個封閉式的僵化活動，應是一個動態而辯證的活動過程，這個過程是富有發現性與開放性的。大學課程評價的發現性意味著將新知識的發現、能力素質的培養放在評價的首位，將課程知識體系的邏輯性以及課程固有和既定的目標放在次要地位。因為大學課程內容的綜合性以及課程知識傳遞方式的自主性意味著大學課程不可能只具有一種預設的固定目標，而是一種課程活動的宏觀“愿景”，也就是說，“大學課程本身只是為目標的實現展示和提供了一個方向和一種基本的路徑，至于具體課程活動能夠達到什么樣的效果和目標，在一定程度上需要依靠教師和學生以及各種相關因素的相互作用和影響”(曹輝，2010)。因此，大學課程的評價必然是動態而開放的活動，不可能拘于一種固定化的目標之中，要跳出單一化與標準化的評價模式建立動態化、多元化的評價方法。并且“在評估中需要彰顯教育中的自由理念，尊重并凸顯師生的個性發展;激發學生的探究熱情，增加學習的選擇性，滿足學生學習的愿望，并在規范管理與保護自由之間保持合理的張力”［3］。

最后，要建立具有人本主義情懷的大學課程實施策略。大學課程實施過程中的人本主義情懷首先要使課程在目標上消解“語言與數理能力訓練中心論”，將狹隘意義的理性統一抽象思維從課程目標的神壇上搬下來，將課程的旨趣轉向時空、交往、情感、藝術、道德行動等方面的理解與能力提升，讓學生熱愛生活、崇尚道德。英國學者麥克·揚在其著作《未來的課程》中就提倡在課程中滲透關懷理念，并主張以“關懷”為主線來組織課程與教學活動，在課程中通過對話與合作來關懷他者與自我。當然，這種對話已經不再是簡單的語言層面的交往，而是思想的碰撞、理解的升華、情感的分享等等。無論是師生之間還是學生之間的合作都會“去中心化”或者“去權威化”，各自平等地分享對課程進行理解的權力與自由，在達成共識的基礎上實現共同行動，一起參與對問題的解決、意義的構建。

［1］常思亮.大學課程與大學超越［J］.高等教育研究，2007(11):27—29.

［2］高兆明.自由、教育、生活［J］.吉首大學學報(社會科學版)，2013，(5):8 －14.

［3］李華玲，李 峻.論高校教學評估的“意義建構”［J］.吉首大學學報(社會科學版)，2013，(3):120—124.