論學前教育本科生活動課程設計能力的培養

王 薇

(綏化學院教育學院，黑龍江綏化 152061)

我國大學生就業難已經成為一個不爭的事實，在就業難的背后反映的是普通高校畢業生無一技之長、同質化發展與市場所需專業技術人才供給嚴重不足之間的矛盾，促使我們對不同層次高校定位的思考。在我國現行高等教育體系中，研究型大學和高職高專院校的定位相對明確，而多數地方普通高校作為夾心層，定位常有“高不成，低不就”的困惑［1］，以至于其所培養的畢業生也處于高不成、低不成的尷尬境地。為解決就業結構型矛盾，我國進入了現代職業教育時代。誠如教育部副部長魯昕所言，現代職業教育非傳統職業教育，現代職業教育培養的是技術技能型人才，主要包括工程師、高級技工、高素質勞動者。顯然，地方普通高校學前教育專業要培養的技術技能型人才為高素質的勞動者，即理論夠用、技能過硬、上手即用的幼兒教師。

關于學前教育專業本科生的培養涉及專業基本理論知識、專業技能等方面，本文重點闡述的是作為未來的幼兒教師必備的設計活動課程的能力。

一、培養學生活動課程設計能力的重要性

(一)活動課程的地位

目前，我國基礎教育的課程類型主要為學科課程、活動課程與學生本位課程，幼兒園的課程設置也無外乎此三種課程類型。其中，學科課程分為單學科與綜合學科課程，幼兒園五大領域的課程屬于綜合學科課程;活動課程分為指定領域課程與非指定領域課程，指定領域的課程包括研究性學習、社會實踐、社區服務等課程［2］;學生本位課程是指融學科課程與活動課程于一體的新型課程［3］。

學生本位課程在融合學科與活動課程對立特質的同時，從客觀上也消解了這些特征，即在課堂上既要突出學科知識的系統性，又要體現兒童的主體性，通過活動，促進兒童主動探究。事實上，在有限的教學時間內兩種課程的優勢往往無法充分體現，這意味著原來課程的優勢喪失或變得形式化。另外，如何做到對兩種課程特質的兼收并蓄，對于教師來說的確是新的挑戰。因此，學生本位課程作為一種新型課程，其設計在理論上是較為理想的，在教師的實際操作中是有難度的，其實施效果還有待于正在進行的教育實踐的檢驗。

學科課程與活動課程均為數年來被中外的教育實踐檢驗的課程類型，各具優勢與不足，正是這兩種課程內涵和形式的對立性，更彰顯了兩者并存的必要性，進而促成課程設置的多樣性。從兒童全面發展的角度看，既要有系統學科知識的學習，還需能力的培養，因此，學科課程、活動課程與學生本位課程的并舉也許更能成全兒童真正生命的成長，不必盲目否定某一方以求進步。

鑒于我國長期以來學科課程一統天下的歷史背景，盡管國家幾度進行基礎教育、幼兒教育的課程改革，然而，活動課程的開展仍不容樂觀，且表現出明顯的地區差異。

(二)活動課程的含義及范圍

活動課程是根據兒童的經驗或團體生活統合起來的課程，其理論基礎是“經驗主義”課程哲學觀，所以又稱經驗課程［4］。活動課程是兒童在活動中主動探究、實踐，進而獲得經驗的課程。這里的“活動”有身體的活動，更有思維的活動。

活動課程不以幼兒教師的講授為主，也不是幼兒教師用繁雜的問題控制兒童思維的走向;它充分發揮了兒童的主體性，有利于兒童能力的培養。活動課程契合當下的幼兒教育理念和現行的課程觀，即幼兒教育應以兒童的發展為本，幼兒園課程是幼兒園教育活動的總和［5］，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和［6］。

在我國幼兒園的課程設置當中，活動課程大致源于三個方面。

1.以單元主題活動、區域活動形式出現的活動課程。這里的單元主題活動與區域活動并不是學科課程之后的課外延伸或補充活動，而是列入課表的正規課程。單元主題活動是指幼兒教師引導幼兒，并與所有幼兒共同探究的一系列的教育活動，其呈現的形式為幼兒教師圍繞某個主題，在一段時間內通過一系列的子活動，逐步達到主題總目標的過程。在實施子活動的過程中，幼兒教師關注的是幼兒的自主探究、動手操作與親身經歷，旨在促進幼兒的自我發現。區域活動是指幼兒教師在活動區內為幼兒提供每一個活動內容所需要的材料，讓幼兒在操作材料的過程中探索、體驗與發現［7］。因此，區域活動并非無目的的區角自由活動。

2.引進國外的活動課程。如蒙氏課程、福祿貝爾課程及方案教學等生成性課程，這類課程屬于以幼兒動手操作教具、主動探究發現為主的活動課程。誠如虞永平所言，只有將幼兒的經驗和知識的獲得看作幼兒主動建構的過程，幼兒園的課程建設才能從這里起步［8］。

3.改造或創編的活動課程。幼兒教師將科學領域、社會領域等五大領域的課程改造成活動課程，即這些領域課程不再以教師的講授為主，而是以幼兒的動手操作、主動探究為主。但這類活動課程的產生需要較高素養的教師、相關的教學設施、社區資源等，以此種方式產生的活動課程在國內并不多見。當然，幼兒園還可以自行創編活動課程，這需要依靠本土化教育資源與高素質的師資團隊。

值得注意的是，對某些五大領域課程只是改變了教學方法、手段或教學形式，適當加入一些游戲的做法，其實質仍然是以教師精心設計的諸多問題為主線，以層層遞進的縝密教學環節作為軌道的學科課程，充其量貼近“學生本位課程”，但并不符合活動課程的特質，因為這種課程始終處于教師的高度控制之下，并非以兒童的自主探究、發現為主，因此，這樣改造的學科課程并非真正意義上的活動課程。

(三)培養學前教育本科生活動課程設計能力的重要性

活動課程是當前幼兒園不可或缺的一種課程類型，且應占據幼兒園課程設置的主導地位。如前所述，學科課程、活動課程與學生本位課程的并舉更能成全兒童真正生命的成長，至于三種課程類型所占的比例，一般應依據兒童的身心發展特點、不同層次教育目標的要求而有所不同。根據學前期兒童心理發展的主要特點，即第一信號系統占絕對優勢，以感知覺、動作、具體形象思維為認知基礎。而且，幼兒階段的教育教學目標并非以系統的學科知識為主，主要是培養兒童的興趣、能力、良好的習慣等。因此，幼兒園活動課程設置的比例應占課程設置總量的多數更為合理。

幼兒園活動課程地位的提升意味著學前教育專業的學生即職前的幼兒教師必須熟練地掌握不同類型活動課程的內涵、特點及其設計原則、要點。事實上，活動課程的設計能力也是學生就業、與市場需求對接必備的核心競爭力之一。當前的幼兒園招聘往往要求應聘者設計一個單元主題活動、區域活動，或上一節蒙氏課，展示一個音樂活動的設計等，而這些課程同屬活動課程的范疇或是以活動課程的設計理念出發進行設計的?？梢娀顒诱n程的設計能力是學生經受就業市場檢驗的關鍵能力，是學生入職后設計活動課程、改造活動課程、開發活動課程的重要保證，是學生將來作為幼兒教師保持可持續發展的必備能力，因為活動課程的設計牽涉到作為未來的幼兒教師應該并且有能力帶給孩子們何種課程的大問題。

二、我國在職幼兒教師開展活動課程的現狀

縱觀我國的幼教機構，系統地設置并有效實施活動課程的幼兒教師并不多，僅限于一線城市或二線城市的部分優質幼兒園中少數的幼兒教師，如蘇州市金家壩幼兒園教師嘗試結合本土資源創編飼養活動課程［9］;昆山市實驗幼兒園教師嘗試將單元主題活動與區域活動整合在一起，即以單元主題活動方案為理論指導，按照單元主題活動的子目標在各區域投放材料，實施有目的的區域活動［10］。事實上，我國多數中小城市，特別是經濟欠發達地區的幼兒教師設計活動課程的能力明顯不足，造成幼兒園活動課程的數量嚴重不足，其實施效果也令人擔憂。

現列舉2014年1月調研的綏化市15所幼兒園的第一手材料，對綏化市幼兒園活動課程的設置與實施加以闡述。在綏化市15所幼兒園中只有7%的幼兒園開展了單元主題活動，有13%的幼兒園開展了區域活動，且此兩種活動只是學科課程的課外延伸活動，而非真正的活動課程。有7%的幼兒園開設了福祿貝爾課程或魔力猴課程;關于蒙氏課程的設置涉及的幼兒園相對較多，也僅占27%;至于改造或創編的活動課程并不存在。

在15所幼兒園中，有4所幼兒園開設了活動課程，占本次調研幼兒園總數的27%，其余11所幼兒園沒有開設任何一種形式的活動課程。這4所幼兒園的活動課程占每所幼兒園課程設置總量的百分比分別為31%、15%、15%、8%?？梢姡舜握{研的15所幼兒園在課程設置方面仍然是學科課程占據絕對優勢，活動課程所占比例過小，甚至多數幼兒園均沒有開設活動課程。即便是開設活動課的幼兒園，其活動課的實施效果也著實令人擔憂。

誠然，影響活動課程開設的因素眾多，但不能否認的是，教師的專業素養是影響幼兒園開設活動課程的關鍵因素之一。在調研中發現，在經濟欠發達地區幼兒教師的來源一般為當地的普通高校畢業生，多數教師只知道學科課程，不理解活動課程的題中應有之義。對于引進的活動課程僅停留在模仿、照搬的層次上，不能正確領悟引進課程的精髓，沒有能力對其進行改造，更無法彰顯引進課程的本土化和時代性，至于實施真正的區域活動、單元主題活動、蒙氏課程等也顯然是勉為其難，這些教師的專業素養亟待提高。

三、學前教育專業本科生活動課程設計能力的培養

(一)現狀

縱觀我國高校學前教育專業本科生的培養，部分高層次院校的學前學生對活動課程的理解較為深入，其活動課程的設計能力也較強。如北京師范大學前專業的學生系統地學習了《幼兒園課程論》，教師采用案例式講解，深入剖析了不同類型活動課程的特點及設計要點，同時充分利用見習實踐，讓學生對自行設計的單元主題活動、區域活動進行匯報，對蒙氏教法、多元智能理論在幼兒園中的運用進行研討等，使學生將所學理論、技能與就業市場頻繁對接，專業能力提升較快。當然，學生對于方案教學等生成性活動課程的涉獵仍然較少。

在經濟欠發達地區的低層次院校，特別是2000年后升本的高校學前教育專業本科生活動課程的設計能力亟待提高。以綏化學院學前教育專業為例，此次調研共發放問卷220份，有效回收208份。調研結果顯示，68%的學生不能準確理解活動課程的內涵、特點及其類型;75%的學生對幼兒園活動課程設置與實施的重要性認識不足;42%的學生不會設計單元主題活動;69%的學生區域活動的設計不符合活動課程的特點，僅為學科課程的課外自由活動;93%的學生對于現代蒙氏教育理解不夠深入，僅停留在傳統蒙氏教具的操作上，甚至還有40%的學生連傳統的蒙氏教育都不能正確解讀;85%的學生不會設計方案教學等生成性活動課程，無法給出任何建設性的意見;至于如何將幼兒園的領域課程改造成活動課程沒有人能夠提供恰當的思路，充其量就是將學科課程改造為學生本位課程。

(二)提升學前教育本科生活動課程設計能力的建議

在高校學前教育專業的課程設置當中，可以系統地開設“幼兒園課程論”、“幼兒園活動課程設計與指導”、“幼兒園教育活動設計與指導”等課程，并將其作為專業必修課。為便于學生深入理解不同類型的活動課程，熟練掌握活動課程的內涵、特點及設計要點，可以采用案例式教學。

在課程實施過程中注意與一線幼兒園緊密聯系，增加學生去幼兒園見習的頻率及時間，突出學以致用，跟蹤指導。關注見習后學生設計的活動課程方案，并要求在課堂教學中匯報、研討，及時提升學生活動課程的設計能力。在學生的頂崗實習中明確授課要求，即以不同類型活動課程的形式設計并完成每一節課。

正確對待市場需求，在與就業市場對接的過程中，既要順應市場需求，在尊重家長、幼兒園、社會需求的基礎上，還應發揮教師獨特的育人功能，起到引領市場的作用。由于學前教育專業與其他專業不同，其工作對象是兒童，因此，活動課程設計還應立足于兒童生命的成長，不應完全盲從市場需求。

綜上所述，從地區差異、不同層次院校的差異、本科生的個體差異看，大多數學前教育專業本科生活動課程的設計能力有待提高。特別是面對幼兒園的課程改革，幼教市場用人考核標準的變化，家長、社會教育觀念的更新及其需求的轉變，迫使學前教育本科生亟須提高專業素養，提升將所學專業理論知識轉化為幼教實踐的能力，特別是設計活動課程的能力，改造、創編活動課程的能力，使學生能夠順利與市場對接，并為學生入職后成為具有可持續發展的高素質幼兒教師奠定基礎。

［1］孫 誠．地方本科院校轉型發展研究報告［N］．中國教育報，2013－12－31(2)．

［2］張 華．綜合實踐活動課程的問題與意義［J］．教育發展研究，2005(1):35．

［3］丁邦平，顧明遠．學科課程與“活動課程”:分離還是融合——兼論“學生本位課程”及其特征［J］．教育研究，2002(10):31．

［4］［6］［7］王春燕．幼兒園課程論［M］．北京:高等教育出版社，2012:11，5，177．

［5］馮曉霞．以活動理論為基礎建構幼兒園課程［J］．學前教育研究，1997(4):26．

［8］虞永平．學前課程與幸福童年［M］．北京 :教育科學出版社，2012:100．

［9］計彩娟．飼養活動課程開發:從問題到行動——以大班飼養主題《可愛的蠶寶寶》為例［J］．江蘇教育研究，2013(6):76．

［10］朱曉瓊．開放與滲透 延續與融合——幼兒園課程主題在區域活動中的價值呈現［J］．江蘇教育研究，2014(1):64－65．