農遠工程網絡的教師學習模式研究述評

朱春俐

(來賓市廣播電視大學，廣西柳州 545001)

2003年，國務院批準實施的農村中小學現代遠程教育工程(簡稱農遠工程)是為全面提高農村中小學教育質量，努力縮小城鄉教育水平差距的一項信息化工程。該工程共計投入120億元，構建了遍及全國農村的遠程教育網絡，實現了全國農村教學點、小學和初中的全部覆蓋。2005年時任國務委員的陳至立在甘肅張掖召開的農村中小學現代遠程教育教學應用現場會上指出，要把應用效益作為衡量現代遠程教育工程實施的重要標準。農遠工程項目校的教師培訓的實施，為農遠工程的應用和可持續發展提供了有力保障，極大地推動了教師的學習。因農遠工程教師培訓規模大，涉及機構和人群眾多，對農遠工程教師的培訓和學習的研究在學界受到較長時期的關注。為從整體上把握國內農遠工程項目教師學習的研究現狀，本文對2003年以來的研究論文進行了分析。

一、數據來源

農遠工程實施初期，研究論文多用項目全稱“農村中小學遠程教育工程”，中后期則有較多研究者用簡稱“農遠工程”，因國家對農村工作的重視，在其后的時間里，在農村開展的遠程教育又有多種形式，如農村黨員干部現代遠程教育、農業網院組織的農村遠程教育等在稱謂上會有沖突。本研究從CNKI數據庫提供的文獻以“農村中小學遠程教師”“農遠工程教師”為主題進行檢索，查閱了自2003年至2013年的文獻庫，其中以“農村中小學遠程教師”為主題的文獻有246篇，以“農遠工程教師”為主題的文獻有337篇，通過與本研究的匹配分析，本研究選取79篇文獻作為文獻研究的對象。

二、數據分析

(一)論文發表篇數

經過對2003年至2013年歷年農遠工程教師學習的發文數據進行統計，并結合“農遠工程發文數”進行分析，作為參照對比數據“農遠工程歷年發文數”采用了王靜2011年發表的《關于農遠工程研究的回顧與思考》數據(只統計到2008年)。

總體而言，教師學習在農遠工程的研究里并沒有引起太大關注。農遠教師學習的研究文獻較少。相對而言，2007－2011年的研究較為豐富，但與農遠研究的“資源建設”“教學應用”“三種模式”文獻相比仍較少。

(二)研究者身份和學科背景

對農遠工程的研究者身份進行分析，研究者主要是承擔項目任務的管理者、執行者和實施者，其中又以電教館和各省級師范院校的信息傳播學院或教育技術專家和學者占了大部分。從研究人員構成可知農遠教師的培訓學習研究主要還是集中在信息技術操作和課件制作技術層面。教育科學引領的教師學習研究也占一定比例。

三、農遠工程教師學習研究分期

根據對發文內容的分析，農遠工程教師學習可以分為研究初探期、深入發展期和研究式微轉化期等三個時期，三個時期的研究整體趨勢可以概括為從整體把握到關注細節，從項目技能培訓到資源應用學習，從信息技術能力的提高到教師專業發展的研究趨勢。研究視角有文化學、人力資源等，在研究方法上，有較多研究者采用問卷調查、訪談、參與式觀察法等實證研究方法，還有一些個案研究。

(一)2003－2006年為研究初探期

該時期研究仍處在硬件建設期，農遠中小學教師的培訓在一些地區同步發展，農村教師主要是基于設備操作以及信息技術應用的學習。2004年最早刊發了2篇關于項目教師培訓的研究文章，一些項目培訓的實施者在從培訓實踐中注意到在培訓實施過程中的一些不完備之處，從農村教師培訓體系、培訓機制和培訓模式上開展研究。培訓內容著重在設備和軟件操作以及現代教育媒體在教學的應用上。2005年，馬光仲運用問卷、訪談、調查和課堂觀察的方法，著眼于教師學習提出建立資源支撐體系，把信息技術培訓和教師學習進行整合思考。多數研究者主要關注的是培訓體系、培訓機制等。

(二)2007－2011年為深化發展期

2007年，農遠工程項目硬件投資建設已基本完成，農遠工程的研究進入項目應用發展階段，研究農遠工程的論文逐年增多，2008年達到峰值，研究進入相對繁榮期。按照教育部門規劃，對業已完成的農遠工程項目校的教師開展了大規模培訓，涉及培訓實施的高師院校機構及具體項目培訓的學者較多，在培訓過程中凸顯的問題在研究界獲得較為深入的探討，培訓體系、機制、策略、績效和評價等成為研究的高頻詞，具體而言又有分別對三種培訓模式和三個層級培訓體系的分析研究。農村中小學項目校的教師學習作為農遠工程應用的重要因素之一的研究逐年增多，至2009年達最高值，研究內容也從只關注農村中小學的教師信息技能培訓到教師的學習和發展，研究向縱深處發展，發文跟第一階段相比較為豐富，但跟農遠工程其他研究論文相比仍很少。

1.學習模式多元化逐級深入。本階段論文研究的教師學習模式仍基于省市(縣)校三級培訓的集中面授學習為主，或省級培訓者集中學習或市(縣)級骨干教師集中學習，校本學習的學習模式研究有所增加。一些研究者在學習模式上建議把集中培訓和校本學習、集中學習與分散學習、理論學習與實踐操作結合起來。還有的研究者利用項目資源探索UD(大學和項目校)模式，UD模式又有分別借助于項目模式一、項目模式二或項目模式三的遠程教育環境下的教師學習。浙江構建了“三位一體”(機構培訓、校本培訓和網絡培訓)的教師學習模式實施教師素質提升(伍丹、蔣燕、熊才平2007)。一些參與到農遠工程的一線教師研究了組建“城鄉協作校”或“校本學習”構建學習共同體的學習模式。在“校本學習”模式基礎上，張國強(2010)進一步研究“送教下鄉”“頂崗實習”實踐中以“訓教結合”模式提高農村中小學教師學習效益。汪穎(2011)從文化學的視角研究農遠工程項目學校教師合作文化對教師學習的促進。有研究者對浙江省建立的為深化農遠工程中小學教師發展搭建的網絡交流平臺“特級教師網絡工作室”項目和“學科協作組”項目進行了研究，學習模式研究呈現多元化趨勢。

2.學習資源開發應用多樣化逐漸豐富。農村中小學教師的學習資源仍以項目硬件的使用培訓為主，但也出現了軟件及潛件使用的相關學習以及教育科學的研究。學習內容從設備及軟件應用到資源應用不斷開拓。現代教育信息技術的學習仍占重要位置，教育科學引領的學習也逐年增加。研究者關注到項目學習資源的應用，努力挖掘項目資源在農村中小學教師學習和專業化發展方面起到的價值和意義。

提倡開發一些提高教師教學水平和教研能力的資源用于個別化學習和專業研修，在“Intel未來教育”“中小學教師教育技術能力培訓”學習資源基礎上，各研究培訓機構也研發了一些新的學習資源，如教育部基礎教育資源中心開發的對應三種模式的“技術構成與資源環境”“教學設計理論與方法”系列，浙江省開發的用于教師學習的“走進新課程”“名師風采”“新課標學科資源”系列，遼寧省開發的“媒體技術與應用”“教學設計與方法”系列。這些資源的應用有力地促進了項目教師學習的可持續發展。一些學科教師、民族教師的學習研究也因為新資源的開發應用受到關注。

3.學習環境的建構多形式逐步發展。學習環境是支持學習的外部條件和內部條件。適當的學習環境能促進教師深層次學習，支持教師的知識體系的建構。農遠教師的學習環境受到一些研究者的關注。汪穎在2009年發文探討了教師的生態環境下的學習，探討外部環境與教師學習系統的相互聯動，通過增強教師自身內部與外部環境兩因素達到優化教師學習的目的。2011年，汪穎以改進生態及組群協作關系，研究重構教師合作的學習環境。

焦道利介紹了基于建構主義學習理論而開發的課程管理系統Moodle平臺，探討計算機支持的協作學習環境，為提高教師學習效益提供優化學習環境工具。

(三)2012－2013年研究式微轉化期

本階段，農遠工程項目建設與大規模教師培訓基本完成。農遠工程的發文數也隨之回落，農遠工程教師學習的研究論文在兩年里只有3篇，內容主要是對教師培訓和學習內容及模式的進一步闡發和深化。

2008年，教育部頒發了《2008年中小學教師國家級培訓計劃》;此后，教育部又做出了《2009－2012年中小學教師國家級培訓計劃》總體部署，國家決定組織實施中小學教師國家級培訓計劃，簡稱“國培計劃”，此項計劃在全國逐步推廣。馬俊就“國培計劃”如何與“農遠工程”結合起來有效促進農村教師的學習模式進行研究。“國培計劃”的8個子項目中就有3大項是基于農遠項目的建設而實施的，可以視為農遠工程項目的發展。現代遠程教育的教師學習替代了狹義的農村教師遠程網絡學習培訓，面向廣大農村教師開展的現代遠程教育成為教師專業生活的主要體現，基于遠程網絡的農村中小學教師學習的研究方興未艾就是明證。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》指出:“繼續推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源，提高中小學教師隊伍整體素質。”這既充分肯定了農遠工程的意義，又為我們指明了促進工程良性發展的有效途徑。

四、研究存在不足和展望

(一)農遠工程中農村中小學教師學習研究的不足

1.由于農遠工程主要依靠國家投入，而且這種大規模的投入主要集中在工程建設和地方教育部門十分關注的重要問題如項目應用等，教師學習只是作為項目應用的其中一項沒有受到足夠的關注，且主要針對硬件操作和軟件應用。研究者們主要關注了對教師與項目相適應的知識和技能的培訓，而對農遠項目在教師教育層面的學習研究不足，對教師專業發展方面的應用研究關注度不夠。基于技術層面的農村教師學習應當回歸到教育層面。

2.對教師借助于農遠工程建設的遠程網絡學習平臺等的學習環境的研究不足，遠距離教育的特點和優勢沒有被充分挖掘出來，特別在基于遠程網絡學習的團體學習和個別化學習沒有得到深入的研究。

3.培訓不是學習，只是知識建構中一環，短期的一次或幾次集中學習并不能使大量新知識和技能真正內化為教師知識。研究者對農遠工程教師學習的培訓研究較豐富，用教師培訓替代了教師學習，對于教師的基于知識的意義建構的學習研究不多，較少運用新的學習科學理論和研究方法開展研究，對農村教師作為學習者的知識建構過程沒有給予足夠關注。

(二)農村中小學教師學習的未來研究趨向

隨著現代教育技術的發展，網絡化學習工具和技術變得更加強大，有可能為教師學習提供了更加有效、更令人深刻的學習環境和平臺，學習課程等資源經由因特網或光盤等現代信息技術發布，為教師的學習打開了新的路徑。網絡化學習工作和技術應用愈來愈普及，更有效的新的學習平臺及新軟件的研發使得課件制作技術變得易于掌握，農村中小學教師學習不再以硬件信息和軟件技術應用為主要學習內容，教學技能也不只是僅僅定義為軟件使用和制作課件等技術，教師教育科學的發展，利用遠程網絡教育平臺教師可以把更多精力放在向名家學習、與專家同行交流探討以及個人研修等立足于知識體系的構建和開發新技能方向上。特別是近年來3G通信技術應用、移動終端學習、MOOCs(大規模網絡開放課程)在線學習等將有可能給教師學習帶來一場巨大變革。

未來的農村中小學教師的學習可能不僅僅是基于現有的“農遠工程項目”開展學習，而是建立在更廣闊更開放的網絡平臺的學習環境中。目前，一些高校和科研機構在遠程教育教師學習的平臺建設方面做了一些卓有成效的努力，如中央電化教育館主辦的全國中小學教師遠程培訓網，東北師大主辦的全國中小學教師繼續教育網，全國教師教育學會主辦的中西部農村中小學遠程教師培訓網，北京大學教育學部主辦的引領式在線教師培訓網，華南師范大學主辦的華南師范大學中小學教師遠程培訓網等學習平臺的建設，代表了未來的教師學習模式的趨勢。農村教師的學習甚至城市教師的繼續學習都將主要依靠遠程網絡學習平臺開展，在線平臺學習將會成為教師專業化發展的主要平臺。基于遠程網絡的學習更關注的是學習評價、學習支持和如何保證持續不斷的探究，學習者的知識體系的建構在這種學習模式中尤其受到重視。今后的農村中小學教師學習的研究應當是以基于學習科學理論視角的遠程網絡的學習模式研究為主。

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