論高校隱性德育課程

于天紅 劉連梅

隱性德育課程是指學校教育環境有意無意地借助學生的無意識心理活動，通過感染、熏陶和滲透等方式，使學生間接獲得思想品德等教育性經驗的一種教育方式。與顯性德育課程不同，隱形德育課程沒有固定的教學計劃和教材，也沒有正規編排的課程形式，但其產生的教育效應不容小覷。雖然并無教育者事先的刻意為之，只要具備良好的教育氛圍，往往會收到意想不到的教育效果。因此，這是一種廣義的課程內涵，它遵循的是“大課程”理念，即凡是有教育意義、教育作用的因素都可以稱為課程。隱性德育課程同一般的隱性課程一樣具有內隱性、無意識性、滲透性、非指向性等特征，更為可貴的是，這種課程類型將知、情、意、行的教育因素有效地整合起來。自1968年美國教育學家杰克遜提出隱性課程以來，隱性課程這一概念逐漸被各個學科廣為接納和吸收。1995年，國內學者魏賢超在論述大德育課程體系中，首次明確提出和論述了隱性德育課程問題。從此，隱性德育課程越來越受到重視，將其正式納入德育課程體系的呼聲也越來越強烈。

一、隱性德育課程的重要價值

（一）在更廣泛的范圍調動德育資源和要素

德育資源或要素意指道德教育活動的介體，借助于這一介質德育活動才能開展，具體是指那些能夠體現出德育價值，有助于學生德性養成的教育影響因素。德育資源是一個豐富的綜合體系：既有物質的，又有精神的；既有歷史的，又有現實的；既有國外的，又有國內的；既有顯性的，又有隱性的。以往人們對德育資源的選擇和運用大多是放在那些可觸、可見、可感的直觀顯性德育資源上，而對于隱晦、內蘊的間接德育資源未引起充分的注意和重視。而通過隱性德育課程的開發，廣開德育資源，使學生能從更多的渠道，更多的角度，更多的時空受到道德影響和教育，讓學生無論是在課上還是課下，校內還是校外，直接的還是間接的都在受到正確價值觀念的引導，甚至達到教育的最高境界——無教之教。這無疑可以極大地豐富德育資源的種類和數量，使德育領域向縱深拓展，具有更廣闊的空間，不留空白和死角。

（二）在增強教育效果的同時更節省教育成本

隱性德育課程是正規德育課程的同時課程或附帶產品，甚至就是學校物質——空間環境、學校的組織結構和規章制度、校園文化和心理層面所蘊含的非實體化的教育因素，所以，不需要格外增加這方面教育成本的投入，而是充分利用現有的教育資源，挖掘其中所蘊含的德育因素。隱性德育課程的影響方式是潛移默化和滲透，信息通過暗示、學生的模仿、互相感染、彼此認同、榜樣學習等方式傳遞給學生，學生有意識或無意識地接收這些信息，從而在不知不覺中受到影響和教育，并通過內化納入到自己的精神體系。由于并無明顯的教育痕跡，因此不至于引起學生的逆反心理，在無形中就達到了教育的目的，收到事半功倍的教育效果，而且影響更穩定和長久。所以，美國道德教育家杜威極力推崇這種課程形式，他認為：“無意識地給予，又無意識地接受這種思想灌輸，永遠是最成功的。”在這個道德領域里，“學生早已被他們呼吸的空氣所熏陶了。學校使幼苗茁壯成長，使理想成為自覺”。①這種仿佛洋溢在空氣中的隱蔽性教育因子，使學生在無意中接收到教育信息，雖然沒有經過苦口婆心的說教和強制性灌輸等教育者的強勢介入，也比那種讓學生因為意識到被強制灌輸而抗拒的介入教育要獲得更多的產出。

（三）有助于強化顯性德育課程所傳遞的經驗

顯性德育課程與隱性德育課程在教育目標上具有一致性，但由于具體的目標、途徑、方法的制約，顯性德育課程在德育目標實現上受到一定的限制。顯性德育課程的表述特征是對道德知識和規則的傳授或教學，這種方式在時限上具有即時性，學生對教師所傳遞的道德信息難以及時消化吸收；在形式上，采用外在訓育、規范和灌輸的方式；在主客體關系上，學生處于機械服從的被動地位，因此，內化效果不顯著。內化是指受教育者把教育者所傳遞的價值觀和道德要求經過主體性選擇并吸納為自身內在精神結構的過程。內化的前提條件是主體的自由、自主的行為，只有在主體所自覺參與的活動中，對道德觀念或信念不斷的反復躬行踐履，才能將其內化在自己的心理系統中。隱性德育課程很好地滿足了內化的這一條件，主體在體驗、熏陶、感染的過程中，不自覺地將外在新道德信息接納為自己的認知結構的范疇，在無意識中理性認識被強化，感性認識愈加豐富，促進道德情感的生成和發展，增強了道德的動機性。所以，從德育課程的教育和影響的秩序上，隱性德育課程在時序上是顯性德育課程的延續，在空間上是其方法、手段的拓展。如果說顯性德育課程是對道德經驗的一種教化，則隱性德育課程是體驗、認同基礎上的固化。由此可見，隱性德育課程的開發和運作，將有助于使顯性德育課程所要傳遞的價值、規范等理性知識演化為文化浸潤和心理感悟，使德育的教育要素更加生動和形象，更觸及人的精神和心靈，影響更深入和長久，這將極大地促進德育的實效性。杜威就曾說，附帶的學習在形成堅毅的態度方面，比學習具體學科更為重要，“因為這些態度對于未來有根本性的價值。其中能夠養成的最重要的態度是繼續學習的愿望。”②

（四）給學生提供更真實的生活化道德實踐情境

與活動性德育課程一樣，隱性德育課程也具有呈現生活場景的基本功能，但兩者在功能的性質上、主導上存在著很大的差異。活動性德育課程是學科德育課程的延伸或為配合學科課程，由學校設計和設置的教育環節，學校機構和教師是主導。所以，這種道德教育實踐盡管處在真實的場景中，但由于是學校、教師設計的，難免有人為的“教育”的痕跡；雖然貼近生活，難免帶有往生活上“貼”的生硬。與活動性德育課程不同，隱性德育課程雖然也有計劃，但并無專門設計的“課程”形式，道德原則或價值隱含在或潛藏在學生日常的學習、生活、活動中，所以，這種無課程形式的“課程”就發生在學生身邊，就是學生的生活場景，學生置身其中，融為一體，生活就是教育，教育就是生活，使教育更加真實、自然。

二、隱性德育課程的運作問題

隱性德育課程作為事實早已存在，對其重要性的認識也逐漸達成共識，但在具體操作上明顯滯后，很多學校還沒有明確的課程規劃方案。因此當務之急是在認識隱性德育課程本質和規律的基礎上對其蘊含的價值進行挖掘、開發和合理利用，進行積極布局。從隱性德育課程影響要素的范圍和實施途徑來看，主要可以從學校課程形態和校園文化形態兩個層面進行建構，才能全面實現隱性德育課程的教育價值。

（一）高校學校課程形態中的隱性德育課程的建設

學校課程形態是指有具體的教學大綱、教學計劃和課表等正規課程表現形式。在學校課程中的隱性要素可以從三類課程中發掘。

1.第一類來自于學科德育課程中的非預期影響。這種影響是顯性德育課程設計中并未預先設定，但又與其相伴而來，在暗隱中發揮著影響作用。這說明隱性教育要素并非是不可預知的，起碼我們就知道它是存在的，只不過由于其自發性和偶然性，我們無法確知教育要素在哪一個環境、哪一個時刻發揮作用而已。這使我們看到隱性德育要素盡管是一個變量，但仍然可以依據它的存在進行總體的把握和控制。所以完全的無計劃無設計就等于放任自流，這既是對教育缺乏全面的了解，又是違背教育的責任。要擔負教育的使命就需要德育課程的設計者、教材的編寫者和傳授者充分了解、重視并運用這一規律，抱著負責的態度，在自己的工作中，不僅明確課程所要傳遞的直觀預期信息，而且應研究這些信息還會產生哪些隱蔽效應和影響，有意識地進行一定的規劃和設計，將某些具有育德作用的教育因素預先設置在某些環節中，這就使德育學科課程帶有一定的隱性課程的意圖，將直觀信息和隱蔽信息結合起來，以避免隱蔽信息背離直觀信息所要實現的教育目標。

2.第二類來自于非德育學科的各科教學中。在各科教學中蘊藏著豐富的道德教育資源，正如杜威所說：“每一門學科、每一種教學方法、學校中的每一偶發事件都孕育著培養道德的可能性。”③著名學者朱小蔓曾分析在各科教學中存在的可能的道德教育資源，如在政治學科中包含著“平等、尊重、正義、公正”；在語文學科中包含著“倫理、正義、同情”；在歷史學科中包含著“正義、寬容、理解”；在數學學科中包含著“嚴謹、理性、堅韌”；在生物學科包含著“嚴謹、生命尊嚴、感恩、有機性”等多種多樣的道德教育價值。④從德育要素的普遍性意義上，我們可以把各科教師也看成是德育教師，這就要求他們在各學科的課程設計和教育活動中，不能僅強調其實用性、學科性，而應注意將德育目標滲透到各科教學中，加強這些學科的思想品德教育內容的建設，傳遞更多的精神價值，不僅講知識，而且講文化；不僅談做事，還要談做人。否則，“當學習制度以注重實用（此處所謂的注重實用是褊狹的功利主義）為托詞，把兒童限制在三R（指讀、寫、算）以及與其相關的正式學科，把他們排斥在文學和歷史的重要部分之外，剝奪他接觸最優秀的建筑、音樂、雕塑和圖畫等方面的權利時，期望在培養富有同情心的坦率和敏感性時取得明確的結果，是沒有希望的。”⑤

3.第三類來自于活動德育課程中的隱性德育影響。活動德育課程的運行特征就是活動，它在形式上是有形的、可見的，有著明確的目的性，但這一目的性可能并非是最終實現的唯一結果或所設計的結果，也有可能獲得這一目的性之外的附加結果。如勞動教育活動的目的是使學生熱愛勞動，學會某些勞動技能，也可以在實現這一目的的同時，達到意外的隱性功能：“一個以勞動為榮的人，通常也可成為一個熱愛生活，品行高尚的人。”⑥這表明一定方式的活動對傳遞潛在德育課程的教育性經驗也是一種重要的途徑，它可以在活動的過程中為學生提供各種榜樣、暗示，有利于學生去模仿、感染和認同，“榜樣的力量比格言要大得多”⑦。最終能使學生充分獲得相關的教育信息。所以在活動德育課程的設計中需注意將德育目標寓于具體的活動中，減少活動的盲目性、隨意性，賦予活動課程明確的目的性。

（二）高校校園文化形態中的隱性德育課程建設

校園文化是師生在教育教學活動中所創造和形成的精神文化財富，以及承載這些精神文化財富的物質形態和制度文化。高校校園文化形態中的隱性德育課程建設包括三類：

1.第一類是物質文化形態的隱性德育課程。主要包括校園建筑、環境，教室的設計，講臺的布局以及各種自然景觀、人文物質景觀等因素都會滲透出一定的信息和價值，對學生產生間接的感染。因此校園的管理者、設計者和教育者在設計、建筑、規劃、設置校園的各種物態設施時，不應單純著眼于使用功能和裝飾功能，而應該注意將歷史、傳統、文化和社會的價值注入其中，使學生通過對各種物質景觀的解讀去領悟其豐富、深刻的內涵，潛移默化地影響學生的價值觀、態度和情感。

2.第二類是精神文化形態的隱性德育課程。主要指滲透在校園的一種精神文化氛圍，包括校風、班風、人際關系、教師言行、心理氣氛等精神文化氛圍。一個人的社會關系環境可以無意識無目的地發揮著塑造和影響作用，使人在不知不覺中受到陶冶和熏染。特別是教師的個性、思想政治觀念和道德理想，都會由于教師與學生頻繁的共同活動而深刻地感染著學生。美國心理學家、道德認知學派的代表人物柯爾伯格因此強調：“在隱蔽課程中，要緊的是教師和校長的道德品質和思想意識，因為這兩樣東西會轉化成一種動態的社會環境，而這種社會環境則影響兒童的環境。”⑧這表明學生生活的精神文化環境也是一種重要的教育要素，德育課程的設計者和教育者在德育過程中必須將此考慮在內，思考如何培育良好的校風、班風、和諧友好的師生關系，形成積極向上的精神氛圍；特別是教師如何通過言傳身教，以其個人的精神和魅力發揮一種磁力場的作用，極為重要。

3.第三類是制度文化形態的隱性德育課程。指學校教育的組織結構、規章制度，領導者的思想觀念、領導風格，教學管理模式、評價機制等存在的非預期的德育影響。制度和體制對人的行為的規范作用既是有形的，又是無形的；既是可以預期的，又是不可預期的。如規章制度是有形的，目標也是可以預期的，但它對學生在精神層面的影響則是無形的，不可預期的。這就是隱性德育課程的因素。顯然，過于嚴苛的規章制度可能有利于對學生的紀律約束和管理控制，但卻無助于他們自主要求、自我管理、自我約束的自律性。因此，在高校制度的建設中應該樹立制度文化的理念，既重視制度的顯性價值，又重視其隱性價值，在制定規章制度時應考慮將規范性和可操作性與學生的心理領悟力結合起來，才能起到維護制度、推動制度運行的作用。

［注釋］

①②⑤⑦（美）杜威.道德教育原理［M］.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：325，311，29，38.

③（美）杜威.學校與社會：明日之學校［M］.趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，1994：164.

④朱小蔓.課程改革中的道德教育和價值觀教育［J］.全球教育展望，2002（12）：6.

⑥胡斌武.社會轉型時期學校德育的現代化［M］.北京：中央編譯出版社，2006：185.

⑧（美）柯爾伯格.道德教育的哲學［M］.魏賢超，柯森，譯.杭州：浙江教育出版社，2000：274.