對當代教師培訓模式及效果的觀察與思考

張華清

(南京曉莊學院教師教育學院，江蘇南京 210017)

【張華清:南京曉莊學院教師教育學院副教授，中學語文特級教師，主要從事教師、校長培訓和語文教學藝術研究】

一、教師培訓的現狀

隨著社會的發展和教育的需求，教師專業發展被提上議事日程。與此同時，促進教師專業發展的重要形式——教師培訓，也愈發顯示出其價值，并為人所重視。為此，教育部明文規定，教師在職參加培訓課時數不得少于240學時。放眼望去，各種培訓層次聲勢高漲，國家級、省級、市級、縣級、鎮級、校級，都在行動;各類培訓機構大顯神通，除高校外，省市級教師培訓、中心、教研室、電教館、儀器站、教師進修學校，都在發揮著培訓功能;各種培訓形式如火如荼，集中封閉、分散自學、參觀考察、請人代培、下鄉送培、遠程網絡、研修，都在如期進行。可以說，“凡所應有，無所不有”。

(一)教師培訓形式

從參加培訓教師的類型來看，這些培訓大致可以歸納為以下三種:

1.名優骨干教師培訓

這類培訓占整個培訓的大多數，而且又以學科培訓為主。“國培計劃”中的“示范性培訓”、“骨干教師”培訓和“種子”教師培訓等，名稱就說明一切。各省市組織的培訓，遴選的培訓對象，幾乎也是清一色的優秀教師。僅以筆者了解到的江蘇某市教師培訓項目的設立為例。該市年度培訓項目有30余個，分為不同層次的培訓:骨干教師培訓、優秀青年教師培訓、學科帶頭人培訓、特級后備教師培訓、特級教師培訓、人民教育家培訓等。估計其他省市的培訓也基本如此。應該說，這樣的梯級培訓體系符合教師專業成長規律，尤其是在各級教育部門和各類學校都急需“種子”引領、“名師”帶動的今天，這種培訓更是合理的。而且，由于各方面因素的影響，這種培訓不可能使每一個教師親臨現場，直接參與，如此讓受訓教師學成之后發揮輻射作用，以自己的先進理念和科學實踐影響周圍教師，也就成了必然。

2.新教師入職培訓

這多是一種通識培訓。這種培訓最高在全市縣層面上進行，也就是把該學年新教師集中起來組織一段時間的學習;多數是學校自己的行為。這種培訓多關注新教師的素質提高，關注教學操作技巧的具備，關注管理的方方面面，主要是讓新教師有一個重新的認識，有一個合理的定位。因為他們即將走進課堂，真切面對教育現實，原來學習的理論、掌握的技能就要在實踐中進行驗證。是吻合，還是背離，是喜悅，還是失望，這既要讓他們做好心理準備，又要引導他們學會應對。尤其是共同探討一些教育教學問題，并由優秀教師親自解答疑惑。這對他們盡快適應教學，站穩課堂是大有幫助的。每一個新教師都應該經過這種形式的培訓。但事實上，很多新教師并沒有經過培訓就“入職”了。

3.全員培訓

這種培訓帶有普及性。只要是教師身份，無一例外，均要參與。這種培訓有的是走通識系列，有的是安排學科研訓。其形式常常表現為遠程研修，亦即網絡培訓，參訓人員或集中在學校學習，或分散自學，只要完成網絡研修作業即可。因此可以說，這種培訓是一種硬性任務，帶有強制性。還有一種形式是邀請專家到學校培訓教師，或把全校教師集體帶到外地培訓機構學習，同時順便游覽一下相關景點，而后者往往帶有休閑特征和福利性質。對于這種培訓形式，教師較為喜歡，但卻不是一般學校所能做到的。

(二)教師培訓存在的問題

由此可見，以上三種培訓形式中前兩種帶有專向性，后一種則指向大眾群體。由于新教師入職培訓性質太過單一，且涉及面不廣，該文暫不討論。全員培訓雖然顧及所有教師，尤其是使平時難有機會的教師也有了與優秀教師同等的待遇，但因為學習動力不足等內在因素和組織監督檢查不力等外在因素的影響，最終只能是泛泛而為，敷衍一番，皆大歡喜走過場，學分到手，至于效果肯定不理想。而作為目前培訓頻率最高，幾乎覆蓋各個學段、各個學科的名優骨干教師培訓，具有很強的針對性和明確的指向性，是一種專業屬性突出的培訓形式。在各級教育部門和學校力推這種形式，積極將優秀教師紛紛派出的情況下，一些問題也逐漸凸顯出來。

1.使培訓對象產生培訓綜合征

由于各級培訓舉辦的多是名優骨干教師培訓，這樣能夠參加這種培訓的自然是符合條件的，也就自然圈定在極小的一個范圍內。一個學校里，每次參與培訓的也就是為數不多的幾個人。對于他們來說，也似乎成了一種習慣、一種天經地義。然而，時間一長，次數一多，也就逐漸失去了新鮮感，淡然看待每一次培訓，尤其是對于層次較低、地點“一般”的培訓更不放在眼里。要么推諉不去，要么去而應付。最后發展到視培訓為負擔的地步，出現培訓“過敏”現象。而談到培訓，涉及感興趣的話題，他們也只是喋喋不休地講述所見到的專家、名師的逸聞趣事，最多帶上幾句表明授課者觀點的話語。

2.示范輻射作用發揮不出來

對于名優骨干教師的培訓，其主要的一點在于樹立學習的榜樣，使其積極發揮自身影響，以自己的言行感染和帶動周圍教師。但是，從觀察和了解到的情況看，許多“學成”歸來的“榜樣”，不僅自己沒有表現出多大的提高，對其他教師也沒有產生引領和指導作用。不少受訓者回學校一段時間后，忍不住會發出“培訓期間學到的知識又還給老師了”的感慨，真正應驗了“聽課時激動，回去后不動”的說法。事實上，絕大多數學校對本校參訓教師的要求也只不過是做一場匯報或是上一節匯報課而已，根本沒有相應的考核、監督。

3.浪費了機會，挫傷了其他教師的積極性

一個學校中的名優骨干教師畢竟是少數，給他們搭建更多發展平臺，是學校發展的必需;他們的條件，促成他們參加培訓，也是必然。不過，什么層次的培訓都選定他們參加，時間一久，他們自身感覺厭煩不說，其他教師卻形成一種成見:培訓與我無關。這樣他們就會置身其外，喪失進取心。尤其是對于那些比較落后的教師來說，羨慕之余更多的恐怕是失落和灰心。一次次之后，也就復歸平靜，自認此命，安于在低位滑行。而他們所能夠參加的也就是那種不能顯出優勢的全員培訓，繼續教學時只能靠參與校本研修和交錢買書做試卷折算。

如此看來，名優骨干教師培訓模式形成了教師培訓中的“馬太效應”。優秀教師有更多的機會外出見識，開闊視野，提升素質;一般教師，尤其是后進教師則難有機會接觸名師，增加見聞，改變自己落后的教學方法。這種培訓模式帶來的結果是快馬加鞭，使其跑得更快(實際結果要打很大折扣)。而事實上，對于大多數教師而言，恰是學校發展的短板。忽視“短板效應”，必然會減弱快馬加鞭的教育效果。

二、對當今教師培訓模式的思考

為了提高培訓的針對性，真正發揮名優骨干教師的示范作用，促進全體教師專業成長和學校科學發展，需要在對當今培訓形式進行梳理的情況下，加以分析思考，以完善現有的培訓模式，探索出更加合理有效的培訓模式。

(一)完善名優骨干教師培訓模式，充分發揮這些名師的引領輻射作用

客觀上講，這種培訓形式在目前教育體制和教育狀況下，確實有它存在的價值，只不過其功能在實踐中沒有達到預想的效果。針對這種培訓中的綜合征，首先，作為培訓部門應該跳出慣性思維的模式，制定真正切合參訓對象實際的培訓方案，不做機械的重復，不做單一的說教，讓參訓者走進實踐，參與體驗，以獲得真切的感受和提高。其次，教育主管部門應該對這些參與培訓的教師予以重視，制定相應的名師管理措施和考核標準，建立個人成長檔案，實行動態化管理;并認真組建本地區優秀教師發展共同體，賦予他們一定的職責，定期座談交流、開展活動，為本地區學科發展，甚至教育發展提出合理化建議。最后，作為對參訓教師直接管理和負責的學校，應該將其上升到優質資源的高度來認識，并結合主管部門制定的措施，給這些名優教師提出具體明確的任務，比如，定期舉辦講座、定期開設觀摩課、與青年教師結對、指導讀書沙龍等，同時配以相應的政策激勵他們最大限度地發揮引領輻射作用。

采取以上措施，就能夠使這些教師把被動參訓變為主動研修，也會改變在管理中一經派出就再無下文的簡單、粗放形式，真正把優質資源利用起來;尤其是會改變“墻里開花墻外香”的局面，徹底扭轉“眼前無景”“燈下黑”的不正常、不正確認識。這樣，這些優秀教師的發展和影響就會從自身到他人，從本學科到全校，從本學校到整個地區，形成良性循環。

(二)強化全員培訓模式，激發教師的自覺參與性

對于學校自行組織的全員培訓，往往安排在假期，如果不出校門，就要注意培訓時間不宜過長，因為教師們本身就很辛苦，好不容易有了自己支配的時間，一旦占用過多，肯定會有抵觸情緒，難達目的。同時內容設置要合理，應該是在細致觀察分析、充分調查了解教師們需求的基礎上開設的。另外，還要有學習任務布置，并對能夠認真完成這些任務的教師評出等次，給予適當的表彰，以正氣感召后進者。如果是集體赴外地學習，就要首先明確目標，認真組織，以多種形式讓教師們學成之后進行匯報展示，不要把寶貴的學習機會變成純粹的休閑。

對于上級統一安排的全員培訓，如網絡培訓等，則需要學校領導高度重視，分別組織干部、教師等不同人員座談，讓他們暢所欲言，發表不同的看法。在此基礎上，共同制訂出培訓計劃、實施措施和獎懲方法等。然后在全校大會上強調培訓的意義，并對實施措施等予以通報，讓教師們行有所依。切忌現實中領導撒手不管，讓各小組各行其是的做法。

在全員培訓中，需要特別強調的是“崗位培訓”，即讓教師不脫離課堂，邊教邊學邊提高，針對教學實際問題探討交流，請有關專家定期指導。作為學校要有意識地營造這種氛圍，引導教師在這種氛圍中形成自覺培訓的意識和主動參與的習慣。因為，只有這種培訓才具有現場性、實戰性、全面性、長期性、持續性，也才具有最大的實效性。

(三)增加后進教師的專項培訓，努力補齊短板

這應該是在教師培訓中一種很重要的形式，但卻都被忽視。學校發展主要靠教師。因此，建設一支高素質的教師隊伍應該是每個學校的首要任務。教育主管部門和學校需要為每一位教師的專業發展和素質提升搭建平臺，提供機會。至于名優骨干教師，機會多多，自不必說。關鍵是那些一般教師，尤其是后進教師，往往是“千年等一回”或是“千載難逢”，直至離開教師崗位也難得一次外出培訓的機會。根據著名的“二八定律”，這部分教師所占比例為80%。如果說20%的名優骨干教師是學校教育的核心，那么，這80%的教師則是學校教育的主體。假如排除有人認為的80%中5%的后進教師，實際上支撐學校教育的主要還是主體部分的75%。名優教師再突出，也只是出色完成自己的本職任務。對其他教師的工作，也可能代替。按照教育的規律，班主任和學科任課教師少哪一個，教學和教育就會受到影響，甚至正常的教學秩序都難以維系。這說明，80%的教師的位置，需要具體的人員在場，并非可有可無的。從這方面來看，“在特定的群體中，主要的因子通常只占20%，而且從事著80%的重要工作，只要控制了重要的20%，就能百分之百地控制全局”這一觀點不適用。由此可見，只關注20%少數人員的提升，忽視80%教師主體的發展，造成的結果是“短板”越來越短。

從教育發展的角度看，教育的本質是“育人”。這里的“人”，包括全體學生。教育目標無上限，但有底線。“提高教育質量”，是永無止境的追求。但確保學生養成良好的習慣，做一個合法的公民則是每個學校應該遵守的“紅線”。如果說前者主要依靠優秀教師，那么，后者則主要依靠教師的大多數。

目前，很多學校所“培養”的恰恰是20%的“優秀教師”，80%的教師成了學校教育的陪襯。分數第一、一俊遮百丑的現象還很普遍。即使在課程改革形勢下做一些調整，搞一些活動，也不過是迫于壓力下的門面裝飾。當然，這與教育部門的招生制度和命題方向有關，但同時與學校領導的辦學思想和教師的教育理念也有關系。而教師教學理念的轉變更多需要學習思考，名師引領，其中走出校門參加比較高級的培訓就是一條有效途徑。在這方面，對于名優骨干教師的培訓不必再說，而對所占比例80%的教師培訓應該加大力度。

對于75%的一般教師，除了適當增加他們躋身名優骨干教師培訓的機會，還應該引進競爭機制和獎懲機制，最大限度地激發他們的潛能，使其接近和過渡到名優行列。

對于身處底層的5%的后進者，這是學校發展的真正短板。在教育上出現極端行為，影響學校、教師聲譽的往往是他們。為此，作為教育部門和學校領導，則要重視到位，認真分析導致他們后進的原因:是事業心不強，缺乏上進的動力，還是視野狹窄，理念落后，抑或是教學方法陳舊，效率低下。針對他們存在的問題，一是提供學習機會，讓他們深入高校學習深造，或是換換環境，到別的學校跟崗研修;二是像對待名優骨干教師那樣，開設專門的集體培訓項目，使他們真正得到發展機會，增加見識，拓展思維，提升能力。當然，這要充分考慮到項目名稱，以不傷害這些教師的自尊心為前提。這樣，他們自然會感覺到平等，也會激發他們學習工作的積極性，珍惜學習的機會。如此，學校發展的“短板”也就會補齊，水漲船高，教育質量的提高也是自然的事了。

教師專業發展的途徑是專家引領、同伴互助和自我反思。而參加培訓正是專家引領的一種重要方式。為了教師整體水平的提高，在培訓中，需要教育主管部門和學校領導根據教師實際，從不同層次出發，全面考慮計劃的制訂和方案的實施，因材施“培”，既要快馬加鞭，又要補齊短板。

［1］教育部.關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃，組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見［Z］.教師［2004］4號.

［2］楊希模.“二八定律”在教師管理實踐中的運用［J］.太原師范學院教學與管理，2004(23):17－18.

［3］盧 謙.名師共同體:教師專業發展的新路徑——以蘇州工業園區星灣學校為例［J］.中小學教師培訓，2013(5):10－12.