基于教師利益視角對教學質量管理制度的審視

李興瓊

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”，并將“建立健全高等教育質量保障體系”“建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制”等列為重要任務。教育質量的提高受辦學理念、人才引進等多種因素影響，但教學質量管理制度的科學性和完善性起著重要作用。教學質量管理是對整個教學活動進行的質量監督和控制，而教師是教學活動的主導者，是教學質量的主要影響因素，因此，加強教學質量管理，大力推進教學質量管理觀念和機制的創新，須基于教師利益的視角制定教學質量管理制度。

一、教學質量管理制度對教師利益考慮的欠缺

隨著高等教育內涵式發展工作的推進，高校不斷加強教學質量管理，形成學校與教學單位分級管理、廣大師生積極參與的全面教學質量監控體系。高校將學校檢查和教學單位自查相結合，定期檢查和隨機抽查相結合，專家檢查與學生評價相結合，常規檢查和專項檢查相結合，自上而下監督與自下而上反饋相結合，建立起了多種方式結合的教學質量監控機制，保證了教學工作的穩定有序。但是，隨著教師民主權利意識的加強，教學質量管理制度在教師利益考慮欠缺方面存在的問題不斷凸顯。

（一）與教師的價值追求有一定沖突

高校教師具有較高知識層次，具有對尊重、自我實現的較高層次的需要，從事的腦力勞動學科專業性和獨立性強，難以用具體標準衡量。傳統的教學質量管理制度以細化的條文規章為主要內容，以維護安定有序的教學秩序為目的，以教師的服從和工作效率的最大化作為貫徹執行的根本要求。這種控制模式的教學質量管理制度，把教師僅僅當成管理的對象，忽視了教師的主體地位，一定程度上禁錮了教師思想的開放，壓制了教師學術創造力和教學上的個性化發展，與教師渴望自由的需求關系矛盾。

（二）制度執行必需的教師支持不夠

嚴格、科學的教學質量管理制度，要求教師能夠完整理解并自覺地執行。教學質量管理制度的制定不吸引廣大教師參與，未充分考慮教師的利益需求，忽視了教師的主體價值，導致制定出的教學質量管理制度缺乏彈性空間和柔性，教師被動地適應教學質量管理要求，應對學校的檢查，導致教學質量管理制度充分挖掘教師的潛能和調動教師教學積極性的目的未能實現。

（三）校本環境對制度貫徹實施有一定影響

高校以隨機進入課堂聽課、教師同行評教、學生教學信息員制度和學生網上評價教師等措施，實現對課堂教學的監控和了解，督促教師嚴格遵守課堂教學工作紀律。但領導和教育教學督查員隨機聽課是片面的抽查，學生教學信息員反饋信息具有一定的有限性，學生網上評教工作具有一定的形式化。政策具有導向作用，有什么樣的政策就會有什么樣的行為趨向，高校的職稱評審、激勵政策中一直是“重科研、輕教學”，導致不少教師將更多的時間、精力投入到做科研、寫論文上，而對教學投入不足，甚至有個別教師以“按時上下課、照本宣科、完成基本工作量”的心態對待課堂教學工作。

二、基于教師利益視角重構教學質量管理制度的必要性

（一）基于教師利益視角重構教學質量管理制度是高等教育科學發展的要求

高校是一種典型的利益相關者組織，維護和滿足各種利益相關者的利益是其重要責任。如何更好地滿足高校利益相關者的需求和期望，獲得利益相關者的積極參與和支持，已成為高校可持續發展的關鍵，也成為高校組織模式和管理體制創新的核心。高校應高度重視教師的利益要求和期待，建立高校與教師之間的良好關系，這不僅能為高校人力資源的保留提供重要保障，而且高校與教師之間良好的互動關系也是提高人才培養質量的基礎。

（二）基于教師利益視角重構教學質量管理制度是以人為本的理念體現

“師者，傳道授業解惑也”，教師的行為方式和努力程度與高校教學質量直接相關，高校制定教學質量管理制度必須充分考慮教師的需求和期望，獲得教師的積極參與和支持。“以人為本”的管理，也稱“人性化的管理”，它是在尊重人格獨立和個人尊嚴的前提下，激發人的主人翁意識和責任感、主觀能動性和創造精神，使其真正做到心情舒暢，不遺余力地為事業開拓創新。教學工作是知識的傳授與再創造的過程，需要教師投入大量的情感因素才能激發出創新人才培養所必需的積極性、主動性和責任意識。教學質量管理制度理應貫穿“以人為本”的理念，獲取教師的積極參與和理解支持。

（三）基于教師利益視角重構教學質量管理制度是依法治校的根本要求

2003年教育部出臺的《關于加強依法治校工作的若干意見》（教政法［2003］3號），2012年教育部印發的《全面推進依法治校實施綱要》（教政法［2012］9號），對教師在參與學校管理、行使監督權利、實現自我發展等方面的權益給予了明確的制度保障，強調積極落實教師的主體地位。教師有權根據教育法律法規賦予的權利，對學校的教學質量管理工作和教學質量管理部門提出意見和建議，通過職工代表大會或其他形式，參與學校的民主管理。學校應建立教師校內申訴渠道，依法公正、公平解決教師與學校的爭議，維護教師合法權益，是法治國家依法治校、保障人權根本要求的應有之意。

三、基于教師利益視角重構教學質量管理制度的具體舉措

（一）轉變官本位思想，構建服務型教學質量管理制度

教師具有極強的自尊需要和信任需要，決定了高校在教學質量管理工作中要減少對教師的束縛。學校應摒棄傳統教學質量管理中管理者高高在上的做法，努力實現質量管理主體多元化。確立辦學中教師的主體地位，樹立服務理念，將控制管理轉變為服務管理，改變教師無條件服從學校管理的現狀。在管理手段上，由控制性的強迫服從轉變為以理服人、以情感人，讓教師從思想上接受教學管理者的看法和主張，主動將精力集中到學校教育教學水平和人才培養水平提高的總體目標上來。對教師的教學工作考核評價，應把教師真正看作學校的主人、學校事業的根本。對學生評教，要改變簡單地將量化的評教分數作為教師獎懲考核依據的傳統做法，鼓勵學生評教時對教師進行主觀評價，加強評價前、評價中、評價后的全過程跟蹤管理，強化評教制度在激勵、改進和導向等促進教師發展方面的功能，同時針對差評教師進行培訓，以提升評教效果并真正促進教師教學能力的發展。

（二）營造協商民主氛圍，吸引教師參與教學質量管理

只有教師認同學校的教學質量管理制度，教學質量管理制度才能真正有效地發揮作用。高校要有尊重民意的決策理念，行政會議邀請教師代表列席，讓教師參與教學質量管理制度的制定過程，有機會充分表達利益訴求。教師也應本著學校更好發展的追求，在討論協商的基礎上，為教育決策提供依據，同時教師的合理建議也應得到學校的認真傾聽和采納。通過相互理解和溝通達成一致的教學質量管理制度，有助于解決教師和教學質量行政管理人員之間的沖突，讓制度有群眾基礎，更有利于貫徹執行。高校甚至可借鑒西方國家，為完成某項制度制定時的調研和信息收集工作，設立由教師組成的專門委員會，為相關決策提供科學依據。

（三）發揮政策導向，將教學中心地位落到實處

1.轉變以獎懲為目的的教學評價制度。學校應改變過去對學生評教制度的傳統做法，弱化評價制度在鑒定、選拔和獎懲等方面的功能，扭轉教師在評教政策決策、評教信息獲取、利益表達等方面存在的明顯失權現象，讓教學評價及反饋工作以促進教師教學能力提高為根本出發點。學校通過學生、教師同行、領導、教育教學督查、教師本人等評價主體，獲取全方面的教學質量評價信息，并采取有利于保護當事教師利益的方式及時反饋信息，使教師了解到自身教學方面存在的優勢和問題，促進課堂教學改革和提高。

2.建立教學激勵機制。教師的職業特點決定了其工作完成質量受自覺性和責任感決定。美國心理學家威廉·詹姆斯研究發現，一個沒有受到激勵的人，僅能發揮其能力的20%～30%，而當其受到激勵時，可以發揮80%～90%的能力。教學型高校要改變“重科研、輕教學”的傳統，要從大規模擴招背景下形成的“有教師上課即可”的傳統觀念中轉變過來，按照“以教學為中心”和“以教師為本”的要求，在績效考核、職稱評定、津貼分配等環節，建立有效的激勵機制，教師考核中實行教學質量一票否決制。對在教學工作中取得突出業績的教師進行獎勵，對承擔本科教學任務多、教學效果好的教師進行獎勵，在職稱評定和津貼分配上予以照顧；對教學質量差、教學效果不好、學生反映強烈的教師，在教學工作安排、職稱晉升、勞務津貼等方面有所限制。學生評教制度應落到實處，學校每年對教學效果好，且評教分數排名在前面一定比例的教師予以獎勵；對當年評教分數靠后一定比例的教師，兩年內不得參加各類榮譽、優秀人才評選，且一般不推薦第二年的職稱晉升。

3.完善教學質量管理制度。教學質量的不斷提高，必須有科學規范的教學管理和健全的質量監控體系作保證。教學質量管理制度影響到學校的教學質量，學校應遵循“有制度可依”原則，根據社會經濟發展形勢和學校發展需要對各項制度進行及時地修訂、梳理、系統化。在教學質量管理過程中，遵循美國行為科學家亞當斯的公平理論，對教師的教學獎勵和懲罰要以客觀事實為根據，以學校現有制度為準繩，做到客觀公正，讓得到獎勵的經得起檢驗，受罰者心服口服。

在全面提高高等教育質量背景下，要走好以教學質量提升為核心的內涵式發展道路，高校一定要科學制定教學質量管理制度。在教學質量管理制度中充分考慮教師的利益需求，營造民主協商的教學質量管理氛圍，根據教師的心理特性和期待利益完善教學評價考核和激勵機制，才能最大限度地激發教師的教學熱情，促進人才培養質量的不斷提高。