教育公平思想的本質分析與實現途徑

李光

摘要：從教育公平思想與實踐的歷史演變著手，分析了教育公平從追求外形到把握內涵，從大一統的平等觀到多元化的公平觀，從盲目要求同質標準到悉心體會個人需要的演變過程，進而總結教育公平的本質，即構建適合學生個體的教育，滿足學生個體發展的需要。在正視差異的基礎上，提出教育公平的實現途徑：在教育教學過程中，關注學生的個體差異和發展需求。

關鍵詞：教育公平;差異;個體發展;需要

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）33-0005-02

新世紀以來，各國在社會發展的實踐中逐漸意識到，社會發展已由僅僅依靠“精英智力”時代轉變為打造“全民智力合力”時代。過去很長時間為少數“杰出者”所打造的精英化教育也逐漸被為全體社會成員服務的教育公平思潮所取代。今天，教育公平作為教育民主化的原則之一逐漸成為衡量一個國家教育發展水平的重要標志。[1]很多國家也都將促進教育公平作為教育發展的重要戰略。2002年，美國小布什政府頒布教育改革法案——《不讓一個孩子掉隊》，通過一系列教育改革方案，縮小處境不利學生與同齡人之間的成績差距，確保所有的兒童，無論其背景如何，都有機會獲得成功;俄羅斯在《2011-2015年聯邦教育發展計劃綱要》中提出要使每個公民都能享受符合俄羅斯創新發展需要的高質量教育;我國在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中也明確指出：“把促進公平作為國家基本教育政策。”如何更加有效的促進教育公平，首先需要明晰教育公平的本質，這一點，我們可以從教育公平思想與實踐的歷史演變中獲得啟發。

一、教育公平思想與實踐的歷史演變

從教育公平發展的歷史看，最初人們對教育公平的探索更注重利用外部手段爭取入學機會和教育權利的平等。如古希臘時期，柏拉圖提出要盡量對一切兒童施以所謂強迫教育，亞里士多德主張通過法律保證自由的教育權利;文藝復興時期，隨著對人的發展重視的提升，教育對象的范圍逐漸擴大，一些中下層平民子弟也獲得了入學機會;夸美紐斯的“泛智”思想認為，教育應當使所有的人獲得包羅萬象的知識。我國教育學家所提出的教育公平思想，如孔子“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”的有教無類思想，墨翟提出理想的社會應是人人受教育等，也較多關注教育機會的均等。

近現代教育法制化的特征使教育公平思想開始在實踐領域得以體現，一批教育法律、方案的頒布使蘊含在教育學家頭腦中的平等思想應用于各國教育實踐。如我國1904年頒布的《奏定學堂章程》中規定初等小學堂（5年）為強迫教育階段，兒童7歲后，應一律進入初等小學堂學習。1912年至1913年頒布的壬子癸丑學制規定初等小學校（4年）為義務教育階段，不分男女兒童，都應接受義務教育;英國1870年頒布的“初等教育法”規定全國劃分學區，各學區有權實施5至12歲兒童的強迫教育，1924年英國工黨執政，首次提出“人人有權接受中等教育”;蘇聯在勝利之初即實施高等教育面向一切公民的措施，其高等學校招生規章規定：“一切年滿16歲的公民都有可能成為高等學校的學生。”1947年，法國“教育改革計劃委員會”制定的《郎之萬-華倫教育改革方案》提出“一切兒童和成人的教育權利都是平等的”。

20世紀60年代，教育公平的視閾開始由入學機會的平等拓展到教育過程的平等，但仍然更多停留在大一統的平等觀上，即“人人所得相當”。1960年，聯合國教科文組織在《反對教育歧視公約》中提出：“保證同一級的所有公立學校的教育標準都相等，并保證與所提供的教育素質有關的條件也相等。”[2]在公約理念的影響下，許多國家在公立學校開始實施教育標準化運動，以追求一種同質化的教育公平。

在推進教育公平的實踐中，人們逐漸意識到，大一統、標準化的平等，并不符合學生自身的特征。因為在學校教育過程中，學生具有非常顯著的個體差異。這源于學生在進入學校之前就已經受到遺傳和家庭教育的差異性影響，尤其是家庭教育，對學生發展的影響巨大。一些研究表明，家庭教育的影響力甚至超過了學校教育和社區教育。美國社會學家科爾曼在其著名的《科爾曼報告書》中提出無論是學校的教育設備、圖書、教師教育程度及學生教育成本等因素，對學業成績影響并未達到顯著水平，只有與家庭有關的因素影響顯著。[3]可以看出，由于遺傳基因、家庭文化、家教方式的不同，學生是帶著豐富多元來到學校，這種天然的特性決定了教育公平絕不是借助生硬的標準去實現大一統的平等。

基于此，一些學者提出了多元化的公平觀，即根據學生不同的個性特征，實施最能夠發展其潛能的教育。如未來學家托夫勒認為，工業社會的特點是標準化，信息社會的特點是個性化、多樣化。受遺傳基因的影響，人的先天素質有多種差異，人出生后即生活在一定的環境中，預定的環境（包括教育）對兒童的發展具有決定性影響，這種影響也是多種多樣的。這一切使得世界上每個個體猶如每一片樹葉的脈絡一樣各不相同。教育需要根據不同的個體施以不同的教育，才能使他們潛在的能力得到比較充分的發展。[4]在這種教育公平觀的影響下，一些國家和組織相關的教育政策突破刻板的標準化模式，開始倡導一種個性的、建立在差異基礎上的教育公平。1972年，聯合國教科文組織國際教育委員會強調：“教育上的平等，要求一種個人化的教育學，要求對個人的潛在才能進行詳細的調查研究。機會平等不等于把大家拉平”。[5]1975年，法國議會通過《法國學校體制現代化的建議》，提出“學生的入學與升級不受嚴格的年齡限制，而強調以個人的智力發展與接受知識的水平為依據”。英國1992年教育白皮書《選擇與多樣化：學校的新框架》鮮明地提出了教育的新思路，即多樣化是21世紀教育制度的主要標志之一。并指出“學生的才能不是一律的，我們的教育制度也不能千篇一律”，“實際上，兒童有不同的需要。教育設施應該更加適合地方環境和個人需要”，“每一個兒童有機會展現他或她的潛力，解放和發展他或她的各種才能”。[6]

二、教育公平的本質分析

基于教育公平發展的歷史，人們對教育公平的認識逐步由膚淺走向深刻，這種認識的不斷科學化源于人們開始把握教育的核心——教育的主體是人。起先，人們是為了追求形式上的平等而按照統一的標準改造人，人處于被動地位，這種“平等”遠離了教育的本源。現在，人們是基于人的多樣性和個性化去實現差異基礎上的教育公平，尊重了人的主體價值。這一轉變，從追求教育公平的外形到內涵，從盲目要求同質標準到悉心體會個人需要，從“人人所得相當”到“人人得所當得”。根據歷史發展的啟示，教育公平的本質可以定位于構建適合學生個體的教育，即教育滿足學生個體發展的需要。需要是有機體內部的一種不平衡狀態，它表現在有機體對內部環境或外部生活條件的一種穩定的要求。[7]當這種要求得以實現時，個體會獲得滿足感和幸福感，達到平衡狀態。根據馬斯洛的需要層次理論，自我實現是人最高級的需要。教育是以人為主體的一種活動，而“與人有關的目的在根本上就是人的‘自我實現，是豐滿人性的形成，是個性能夠達到的或個人能夠達到的最高度的發展”。[8]可見，教育適合學生個體發展的需要，能夠有效促進學生個體的發展，從而使學生獲得教育公平感。

三、教育公平的實現途徑

作為一種個性化、建立在差異基礎上的教育公平觀，正視差異是前提。基于教育公平的本質分析，教育公平的實現有賴于教育教學過程在多大程度上契合了學生的多樣化發展需要。在此基礎上，筆者認為，教育公平的實現途徑表現為：教育者在教育教學過程中，關注學生的個體差異和發展需求。

長期以來，教育一直制約在大一統、標準化的瓶頸下。統一的課程內容、統一的教學方法、統一的教學難度、統一的評價標準使學生的學習背景、性格特征、興趣愛好、能力特長等遭到無視。教育是具有鮮明差異性的活動，整齊劃一的標準會喪失教育的豐富多彩。正如杜威所言：“在教育中有一點點恒定的東西，教育的軌跡就會被抹殺”。聯合國教科文組織也提出，提升質量公平的政策框架應當把學習者置于教學過程的核心位置，承認其興趣需要的多樣性、才能水平的多樣性、學習方式的多樣性、背景和文化的多樣性等。為此，要實現“教育公平夢”，教育過程首先必須正視個體的差異，為學生提供多樣化的教育選擇，如不同類型的學校、豐富的課程選擇、多彩的校園文化、變化的教學方式，各種類型的課外活動等，以提升教育過程與學生個體的“適切度”。

此外，人作為教育的主體，有自主發展的強烈需求。受“外鑠論”傳統觀點的影響，長期以來，人們把教育往往視為一種授受活動，一種從外部傳遞實體性知識的行為，極易忽視教育的本體——人的個體存在，包括人的個性、自主、潛能等。如《學記》中“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”，《說文解字》中“教，上所施，下所效也。育，養子使作善也”，《師說》中“師者，所以傳道授業解惑也”等觀點都體現了這種外鑠的思想。德國文化教育學派代表人物斯普朗格認為：教育并非單純的文化傳遞，教育之所以是教育，正因為它是一個人心靈的“喚醒”，這是教育的核心所在。因此，教育需要一個內化的過程，即由專注于外在傳授內容到關注學習者的內在體驗和自主需求。這種內化意味著在教育情景中對學生主體性的認可。正如雅斯貝爾斯對教育的理解：教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長。在傳統課堂中，我們經常可以看到這樣的情景，教師把整個教育過程進行全預設，絲毫沒有生成的空間。受教育者只需按照教師預先的設定按部就班的完成學習軌跡，而不允許任何個人的有創造性的“自我認知”存在，由此出現了諸如“雪化了變成了春天”這樣具有如此美妙想象力的回答被無情的打上了錯誤烙印的教育悲劇。因此，根據教育公平的原則，在教學過程中，教師應該給予每一個學生“自我生成”的空間，包括學生結合自己生活的問題思考，從個人的角度自主體會知識的價值以及學生對個人思考的自主表達。

總之，教育面向的是具有生命主體的人，關注人的個體差異和發展需求，尊重學生個性的選擇是教育公平的基本要求。

參考文獻：

[1]段麗華.“尊重的教育”的公平詮釋[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2001，（5）：21.

[2]談松華，王建.追求有質量的教育公平[J].人民教育，2011，（18）：2.

[3]趙必華.影響學生學業成績的家庭與學校因素分析[J].教育研究，2013，（3）：88.

[4]全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].第2版.北京：教育科學出版社，2008：399.

[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科學出版社，1996：105.

[6]褚宏啟，楊海燕.教育公平的原則及其政策含義[J].教育研究，2008，（1）：13.

[7]彭聃齡.普通心理學[M].第4版.北京：北京師范大學出版社，2012：370.

[8]馬斯洛.人性能達的境界[M].昆明：云南人民出版社，1987：109.

（責任編輯：劉翠枝）