基于問題的學習（PBL）在幼兒園5歲~6歲大班教學中的應用

池麗萍 周麗霞 王煦 包仕梅 蔣佳 張建玲

【摘要】本研究考察依據幼兒心理特點而修正的PBL模式在幼兒園大班教學中的應用效果。研究者在三個大班中從性別、年 齡、性格、智力、氣質和家庭教養方式方面對參與者進行測試、匹配，實驗干預為期兩個半月。研究發現，接受PBL教學的實驗組幼兒在知識掌握、學習主動性、問題解決、合作與交流方面的得分均優于對照組幼兒，有顯著性差異，表明本研究修正的應用于幼兒園大班教學的PBL模式是有效的，且對幼兒的發展有積極的促進作用。

【關鍵詞】基于問題的學習；應用研究；幼兒園大班；教學模式；效果

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0010-05

【作者簡介】池麗萍（1968-），女，鄭州人，深圳市第十一幼兒園園長，小教高級；周麗霞（1970-），女，湖南衡陽人，深圳市第十一幼兒園教研員，小教高級；王煦（1971-），女，江西南豐人，深圳市第十一幼兒園副園長，小教高級；包仕梅（1985-），女，貴陽人，深圳市第十一幼兒園大二班班主任，幼兒園一級；蔣佳（1987-），女，湖南株洲人，深圳市第十一幼兒園教師；張建玲（1976-），女，廣東興寧人，深圳市第十一幼兒園副園長，小教高級。

一、問題的提出

基于問題的學習模式（Problem-based learning， PBL） 是眾多新的教學模式中的一種。由于強調學習者在問題情境中主動建構知識來解決實際問題，PBL被認為是最能符合時代需要的一種教學模式。[1] 相比高等教育和中小學教育，幼兒教育更加淡化知識的傳授，重視能力培養，激發學習興趣，強調素質教育，這更契合PBL的教育目標。為此，將PBL應用于幼兒教育是非常有價值的，靈活借鑒PBL的先進經驗，能夠有效促進我國學前兒童的素質教育。[2]

在理論層面借鑒PBL雖有一定的優勢，但在操作層面上卻有比較大的難度。原因之一在于，幼兒與成人有著不同的思維特點，需要研究者對適用于成人思維特點的PBL模型進行修正，使其能適用于幼兒。這使研究者面臨難度較大的挑戰。原因之二在于，目前國內師資水平偏低，理論與實踐脫節[3]，“穿新鞋、走老路”的現象縷縷存在[4][5][6]，教育改革停留在表面形式的模仿上[7]，不能滿足高品質課程對教師執教能力的要求。研究要解決的一個非常重要的問題是“如何為幼兒教師提供必要的教育技術支持，使其能較輕松地從行動上發生轉變，真正成為先進理念的踐行者?！币虼?，使教學模式具有可操作性、使教師的“教”有規律可循是必須解決的一個問題。

PBL雖然已經在包括醫學、工程學、心理學和教育學在內的高等教育和職業教育中得到了廣泛應用，在中小學也有一些探索性實踐[8]，但在學前教育中的應用還非常罕見。鑒于目前國內幼兒教育研究很少采用定性、定量相結合的實證性研究方法，對教育改革效果的評價停留在感性的評估層次[9]，本研究在整合PBL教學模型和學前兒童心理發展特點的基礎上，首次提出適合幼兒的PBL教學模式，并通過實驗考察該模式的效果，從而為PBL在幼兒教育中的推廣應用開辟道路。

二、應用于幼兒園5歲～6歲大班的PBL教學模式

在具體操作層面，直接套用現有的PBL經典模型存在一些障礙。米羅-席爾瓦提出的經典模型包括五個階段：第一個階段是探索情景，表征問題；第二個階段是形成關于問題解決的各種假設；第三個階段是找出缺失的信息、明確學習議題；第四個階段是整合新舊知識解決問題，檢驗之前提出的假設；最后一個階段是對所學的知識和技能進行總結。[10]五階段模型中包含兩條線索，一條是以問題的發現和解決貫穿始終的認知線索，是顯性的；而另一條是以小組合作共同解決問題的社會認知線索，是隱性的。兩條線索同時并行。這種適用于成人的PBL教學模型對學生的認知能力、社會認知和交往能力都提出了較高的要求。

根據心理學家皮亞杰提出的兒童心理發展階段論：2歲～7歲的兒童處在前運算思維階段，兒童在這個階段的思維特點是：以自我為中心的，憑借表象進行的、不可逆的、相對刻板的 。[11]這與成人的以問題為中心的、可以脫離實物的抽象表征思維存在很大差異。在學前教育階段，幼兒能夠主動探究問題情景并零散地學習一些知識，但難以有計劃地確定學習議題、組織合作、開展討論。在學習過程中教師必須給予積極的引導并適當提供問題解決的途徑和相關信息，小組的合作也需要教師的組織和引導。因此，我們對PBL的經典模型提出修正，使適用于大班（5歲～6歲幼兒）教學的PBL模式同樣有兩條線索，但分兩個階段實施。第一階段是以問題的發現和解決貫穿始終的認知線索，以幼兒個體的問題解決為主，是顯性的；第二階段是以小組合作共同解決問題的社會認知線索，同樣也是顯性的，要求幼兒組成小組，在合作游戲中解決相似問題，使幼兒的合作建立在具有共同認知經驗的基礎之上。與成人的PBL模型相比，幼兒的PBL模式將兩條線索明晰化，并使之先后發生，第一階段是第二階段的基礎，第二階段是相對于第一階段的更高層次要求，體現了幼兒與成人不同的學習特點。

其次，由于本研究提出的PBL教學模式強調幼兒在問題情境中主動發現問題，并帶著強烈的動機在行動中嘗試多種策略解決問題，獲得直接經驗，經歷并體驗與同伴相互交往、合作游戲的快樂，這一過程顯示了幼兒的主動性、思維的連續性、問題解決的獨立性與合作性，致使作為促進者的教師這一角色顯得更為重要。為此，伴隨幼兒學習的過程，我們在模式的每個步驟中也對教師在關鍵環節上所發揮的作用提出了明確的要求，即教學應為幼兒創設精心準備的學習環境，為他們在有意義的問題情境中主動探索創造條件；教學應為幼兒提供可自主操作的、豐富的學習資源，以及適當的幫助和支持，促進幼兒自主解決問題、發展高層次思維能力。過程如圖1所示。

同時，我們對PBL的基本要素提出修正：（1）問題情境是可視化的、可操作的；（2）問題可以是現實生活中的真問題，也可以是游戲情境中的問題；（3）問題及其情境要能激發兒童的學習興趣；（4）問題解決指向于行動；（5）教師在整個學習過程中既是促進者，也是支持者、合作者和信息提供者；（6）要通過幼兒主動獲取新信息，問題才能得以解決；（7）每一個問題解決后都要進行自我評價和同伴評價；（8）問題解決過程中的活動具有現實意義；（9）要從知識的獲得、能力的提高和智力的發展三方面綜合評價；（10）PBL必須是課程的主要教學形式。

二、研究設計

已有的研究從知識獲得、問題解決能力、自主學習能力（元認知能力）、小組合作能力、交流能力和學習動機等方面考察了PBL在高等教育和中小學教育中的效果。盡管有大量研究得出了積極的結論：PBL有助于幫助學生掌握知識，提高學生的自學、問題解決、合作能力，并為大多數學生喜歡，但也有一些研究在知識掌握和學習興趣等方面得出了不一致的結論。多其（Dochy）認為，原因可能在于影響PBL效果的中間變量太多。通過元分析，多其發現被試的分組方式、學生的能力水平、學習與測試的間隔時間、考試方法都會顯著影響PBL的效果。[12]薩維雷等人在綜述已有研究的基礎上指出：對各種無關因素缺乏控制使得這些研究的結果不具備說服力；要得到相對可靠的結論，需要設計嚴謹的實驗對PBL的效果進行考察。[13]

本研究設計實驗考察修正的PBL模式在幼兒園大班教學中的效果（如圖2所示）。從幼兒園大班篩選出兩組兒童分別參加PBL教學和常態教學。被試在年齡、性別、智力、健康和家庭教養方式上相互匹配。兩種教學基于同樣的教學內容進行設計，實驗為期二個半月，包括預實驗、前測、干預和后測。測試參照美國國家評估、標準與學生考試中心（CRESST）建立的PBL效果評測模型[14]，自編《幼兒學習活動行為觀察量表》，包括知識掌握（即知識的生成與理解、整合與深化、應用與遷移）、問題解決（即信心、接近-回避、個人控制）、學習主動性（即直接操作物體、思考、內在動機等）及合作與交流（即交流溝通、解決沖突、自我控制和獨立性）四個方面，量表采用Likert五點量表設計。本研究假設為：PBL教學組的兒童在學習主動性、問題解決、合作交流以及知識掌握方面都優于常態教學組兒童。

實驗方法

被試篩選：對深圳市第十一幼兒園三個大班 5歲～6歲的兒童進行測試，根據測試結果選擇一個實驗組、一個對照組各33人。實驗組進行PBL教學，對照組進行常態教學。（兩組被試男女均等；月齡：p=0.36>0.05；氣質：p=0.53>0.05；內外向：p=0.75>0.05；家庭收入：p=0.74>0.05；教養方式：p=0.71>0.05）（注：*p<0 .05 **p<0 .01 以下同）

教學干預主題內容：研究者基于中國幼兒教育的科學課程（王志明、張慧和主編的《幼兒園課程實施指導·科學》及科學課程教材，該書為南京師范大學出版社1997年12月出版發行的《幼兒園課程指導》叢書之一），選擇與幼兒生活密切相關的十個內容，主要是“整理圖書”“車牌號碼”“壘多”“搭橋”等。選擇中國幼兒教育網優秀科學教案（大班）二十篇，歸納出共性的教學環節做為常態教學法。

研究對量表共33項的題目進行取樣適當性與Bartlett球形檢驗，結果顯示各維度取樣適應性量度KMO值均大于0.76。運用主成份分析法來估計因素的負荷量，剔除兩項負荷量低于0.40的題目，調整后的量表共31項題目，具有良好的結構效度。信度分析得到本量表的內部一致性系數介于0.70和0.80之間，相對較好。

無關變量控制：前、后測主試及觀察員均為經過訓練的學前教育專業研究生，測試及觀察采用雙盲法，運用觀察量表對幼兒在認知問題情境下的直接行為表現進行測評。嚴格統一指導語，地點在幼兒熟悉的游戲室。全過程采用全息視頻記錄。

實驗干預中，兩班由同一教師執教，執教教師用PBL和常態教學分別進行教授；兩班操作材料、學習時間地點等均保證一致。對執教教師進行嚴格培訓，保證其嚴格按照常態教學和PBL教學的具體要求進行。

四、研究結果

數據顯示，實驗前實驗組和對照組在知識掌握、學習主動性、問題解決及合作能力所有項目上均未發現顯著差異。進行近3個月的實驗之后，實驗組的成績都極其顯著地高于對照組的成績。

為了進一步了解各項目產生顯著性差異的成因，研究者考察了各項目中的具體指標。研究表明，在學習主動性項目上，實驗組幼兒能夠更好地“充分利用各種材料”“對材料操作及組織方法”“遇到困難時會提問”及“對活動始終保持興趣”（p=0.00，p<0.01）。他們自主選擇想要探究問題的行為發生較頻繁。且在“多個問題中選擇想要探究的問題”“多種策略解決問題”方面均表現出顯著差異（t=-3.54，p=0.01，p<0.05）。在問題解決項目上，兩組幼兒在遇到問題時都不會采取消極態度，輕易責怪他人、發牌氣（p>0.05），但實驗組幼兒在活動中能夠采取積極態度解決問題，并在提供信息方法、遇到困難求助方面表現顯著（p<0.01）。在合作與交流項目上，實驗組幼兒能夠協商一致意見、遵守規則以及進行同伴互助（p<0.01）。但兩組均未出現攻擊性行為（p=0.39，p=0.06， p>0.05）。在知識掌握項目上，實驗組幼兒完成作品更好（p<0.05），且能在學習中歸納規則、策略并運用到新情境（p<0.01）。

五、討論

本研究在采集實驗數據的同時，也采用了觀察、作品對比的方法比較PBL教學模式與常態教學模式的效果。

研究表明，實驗組幼兒在學習主動性方面的表現明顯優于對照班幼兒，這與研究的假設是一致的。差異造成的原因主要是提問的主角不同，據以往研究表明，問題由學習者自己提出，更能激發學習者自身的內在動機。由于PBL教學模式強調問題是由幼兒在探索問題情境時遇到了真問題而提出的，因此問題提出的過程即是內在動機被激發的過程，問題的提出使幼兒成為學習的主體，為下一步主動解決問題打下了基礎。

其次，本研究結果顯示，實驗組幼兒在問題解決方面的表現明顯優于對照組幼兒。這與Dochy（2003）和Prince（2006）等人的研究結論趨于一致。[15] [16]研究結果發現，影響幼兒問題解決兩個重要因素包括自信心和民主氛圍。自信心較強的孩子遇到困難不會輕易放棄，且始終能堅持獨立解決問題。除此之外，在每個PBL活動的初始，教師都會與孩子們玩游戲，在游戲中建立平等的師幼關系，營造寬松的學習氛圍，使幼兒的思維保持在輕松活躍的狀態，使幼兒敢于思考，自信地表達自己想法，以應對有挑戰的學習。幫助每個孩子通過自我的努力解決問題走向成功，是PBL教學模式很重要的一個原則。

再次，合作意識的形成也是兩班顯著差異的一個重要方面。數據證實，實驗組幼兒能夠表現出“通過協商形成一致、同伴之間遵守規則并相互支持”的行為，而對照組幼兒身上并沒有出現。造成這種情況的原因并不在于幼兒本身，而在于教學模式是否有意識地為幼兒提供合作游戲的機會與環境。PBL模式強調幼兒作為一名學習者必須以第一階段的認知為基礎經歷第二階段——與同伴一起在合作游戲情境中發現并解決問題。前期的共同認知經驗為后面小組討論奠定基礎，幼兒彼此理解要完成的任務是什么，需經過怎樣的程序，需要討論的是如何分工、怎樣更快更好地完成指定任務。觀察發現，小組合作完成任務中，實驗組幼兒不但能較輕松地談論或采納對方的觀點，還能分析自己或同伴所擅長的一面。幼兒在這一過程中所展現出來的能力常常會使觀察者感到驚訝。研究結果也顯示，兩組幼兒在“等待同伴的任務分派或指令才開始行動”方面未有差異，即都沒有主動要求通過合作來解決問題的行為表現。這說明幼兒對合作的價值和作用還不能完全理解，幼兒階段正處于合作意識萌芽的階段，一個支持性的、促進合作的環境能使幼兒在合作意識的形成方面有好的發展。

最后，本研究通過比對兩組幼兒的作品，來進一步考察幼兒對知識的理解與掌握程度。從考察方式上來看，雖與以往對高年級學生紙筆測試不同，但也能同樣看到幼兒知識獲得的成效。除對最終的作品進行比對之外，我們還觀察了過程中作品的變化，發現實驗組幼兒能夠靈活地運用多種策略解決問題而不是單一地模仿，實驗組幼兒展現的作品更加多樣，且在每一階段都顯示更加細致。這表明PBL模式能有效促進幼兒對知識的應用與遷移。“強調知識的意義建構以及學生所獲得知識的靈活性和廣泛性”是PBL的目標之一，此目標在本研究提出的PBL模式中得到了印證。

六、結論

本研究修正的適用于幼兒園大班教學的PBL模式是有效的，且對幼兒的發展有積極的促進作用。

七、未來展望

PBL作為一種成熟的教學模式雖已得到了廣泛認可，但其在學前教育領域中的應用才剛剛起步。學前兒童獨特的思維特征以及有別于成人的學習特點都成為企圖在學前教育領域應用PBL的研究者首先思考的話題。

修正PBL模式使其適用于適齡幼兒，通過一系列實證研究證明其有效，并通過進一步的實證研究來揭示其為什么有效，以得到對這一教學模式的完整理解，是一個完整的研究過程，這有待于我們進一步努力、再努力！

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（責任編輯 張付慶）