只可省略，不可冷落

臧松剛　閻宗學

當前，語文教學已經步入“學習語言文字運用”的強勁時代。為了突出語用，閱讀教學的課堂氣象急轉：有的課突出言語形式賞析，有的課突出寫作意識培養，有的課書還沒讀幾遍就組織練筆仿寫并謂之“以寫促讀”……諸如此類，所謂“語言文字運用”，實際上已經讓“閱讀”和“閱讀教學”的根基徹底塌陷。至此，我們不得不追問閱讀教學究竟該何去何從？謹以此文淺作思辨和梳理，以求教于方家。

一、理解是閱讀教學的核心

在我國語文教育史上，歷次制定或修改的教學大綱（課程標準）大多把“正確理解和運用祖國的語言文字”作為小學語文教育的根本任務。雖然每次表述有“提高兒童理解和運用語言的能力”“教學生正確地理解和運用祖國的語言文字”“指導學生正確理解和運用祖國語文”等少許差異，但“理解”和“運用”這兩個核心詞語一直沿用。2011版“課標”把語文課程定性為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“理解”從“課標”表述中省去并不意味著閱讀教學不需要理解或者理解不重要，正確理解語言文字一直是閱讀教學的核心，正如閱讀研究專家詹森指出的，“閱讀和理解之間的區別僅僅是語義上的區別，因為沒有理解，閱讀就只是在追隨書頁上的記號”。

1.語言文字意義理解與建構是閱讀活動的本質

閱讀教學中所說的文本，一般指選作教材的文字作品，即“課文”。文本是雙重方式的存在，一方面是物質的存在，即以文字符號系統的方式存在，另一方面是精神的存在，即文本意義的存在，包括文本中傳遞或顯現的信息、知識、思想、感情、意志、觀念、立場等。閱讀活動的本質就是通過對文本意義進行復活、具體化來實現理解和建構：首先，文本（文字符號系統）只提供產生意義的材料或途徑，讀者必須作用于材料，憑借自己的知識經驗對材料進行加工才能獲取信息、產生意義；其次，閱讀的過程不僅僅是文本內容再現與吸收，同時有讀者的自我建構、自我發展和自我完善。盡管閱讀教學的閱讀與一般閱讀存在諸多差異，但披文得意是它們必然共同經歷的步驟，是交集，都要“運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗”。

2.語言文字運用理解是學習性閱讀的特殊取向

閱讀分消遣性閱讀、學習型閱讀和功利性閱讀。現代閱讀觀認為，閱讀教學的閱讀是專門的學習性閱讀。從廣義看，是學習者要從先輩時賢那里學習如何運用語言文字手段處理人與自然、人與社會、人與人三大關系。說到底，人就是在“三個世界”里生活的，一個是自然物質世界，一個是主觀精神世界，還有一個是象征性符號世界。一篇文章其實就是人、事、物、情相互轉化的結果。從學習語言文字運用的角度，一篇文章的理解主要是看“三個世界”如何轉化（怎樣由物變成思，又是怎樣由思變成言）；看這篇文章揭示的是什么樣的語文事實，反映的是什么樣的語文現象，要認識什么樣的語文樣式和語文知識。從狹義看，是學習作者怎樣選擇材料、布局謀篇、安排結構，怎樣煉字、遣詞、造句；文章運用了哪些表達方法，涵蓋了哪些語用知識……這就是說，語言文字運用形式的理解是作為學習性閱讀的特殊取向。

3.遵循言語表達規律才能實現理解中的言意兼得

綜上所述，閱讀教學的完整理解應該不僅理解語言文字表達的意義，還要理解作者如何運用語言文字表達，這就是所謂的“言意兼得”。閱讀教學如何實現言意兼得的最佳效果，需要把握言語生成及言語表達的內在規律。我國古代文論早就揭示了“物——情——辭”三者之間的聯動關系：“歲有其物，物有其容，情以物遷，辭以情發。”（《文心雕龍·物色》）客觀的萬事萬物隨時可能打動人的心靈，產生種種感受和意向，即是“神化”反映；有了內在的觀念感受，就得尋找恰當語言文字形式表達出來，以便與人溝通交流，即是“物化”反映。李維鼎先生用“轉換”理論來解釋，“語言的運用，即言語的過程，也就是一種‘轉換的過程”，“籠統地說，就是‘物與‘言的轉換，‘心與‘物的轉換，就是‘心經由‘言關系著‘物的轉換。”簡言之，言語的生成與表達就是一個“物——意（情）——言（辭）”的相互轉換、相互建構的過程。按照這樣的規律，閱讀理解就可以組織兩個活動過程：一是引導學生逆序而進，即逆文本（言語作品）形成之序而入。文本形成是從觀察事物開始的，閱讀理解則是從語言文字符號開始。第一步，看文本表達的原本事物是什么，把能指還原成所指，把文字還原成圖畫或事物；第二步，看表達的是什么樣思想、情感、觀點……然后再向前推，作者思想情感是怎樣形成的，作者原來是站在什么角度觀察事物的。這樣推到原點了，讀者才會有真實的理解和感動。二是順序而返，再按照原來的順序返回來，原來作者在那個時間看到了那個事物，進行了那樣的思考，產生了那樣的感情，于是就尋找了那樣的言語形式表達出來。這種用追述寫作歷程的方式來組織閱讀理解，才是理解與運用的深度融合，才是言意兼得、言意共生的理解。

二、理解的邏輯層次

“作者思有路，遵路識斯真。”一篇好文章，或隱或顯、或張或弛，或曲或直，總有作者縝密的邏輯思路，只有敏于發現并潛心閱讀的讀者，才能沿著思路逐步進入佳境，探尋文章的真諦。因此，一堂好閱讀課理當是教師導讀思路和作者寫作思路、編者課程思路統一，才能引領學生“遵路識斯真”獲得真正理解、學得閱讀能力。閱讀教學因“理解”角度不同從而產生不同的邏輯層次或邏輯主線。

1.表層信息—隱含意義

就具體語段理解看，至少有“表層信息”和“隱含意義”兩個層面。表層信息，即字、詞、句的字面意思，語句反映的基本意義；隱含意義，即隱藏在字里行間的內涵，作者在一定語境下利用某些詞句特意表達的某種特定意義。對于小學閱讀教學來說，閱讀文本，主要靠扣緊字詞句理解，繼而觸摸語言文字背后的世界，讓閱讀散發出濃濃的“語文味”。何謂“緊扣字詞句”，就是針對具體的字詞句，層層追問三個問題，即語言里“有什么”，語言“怎么樣”，這樣表達“為什么”。小學生受閱讀經驗和生活經驗限制，閱讀時容易在語言文字的表層滑行，容易在典范的課文語言前走馬觀花。因此，需要教師把字詞句作為導讀課文的“總抓手”，引導學生沉潛到具體的字詞句中，想清楚作者寫了什么，怎么寫的，為什么這樣寫而不那樣寫。沿著字詞句的字面意思或明確傳達出來的內容，進行推測、猜想言語背后的情感和主旨，實現“表層信息”定位到“隱含意義”發掘。

《三顧茅廬》一文有這樣的語段：“離諸葛亮的住處還有半里多路，劉備就下馬步行。到了諸葛亮的家，劉備上前輕輕敲門。出來開門的童子告訴劉備，諸葛先生正在草堂午睡。劉備讓童子不要驚醒先生，吩咐關羽、張飛在門口休息，自己輕輕地走進去，恭恭敬敬地站在草堂的臺階下等候。等了半晌工夫，諸葛亮翻了一個身，又朝里睡著了。又等了一個時辰，諸葛亮才悠然醒來。劉備快步走進草堂，同諸葛亮見面。”寫了什么——劉備第三次拜訪諸葛亮。怎么寫——抓住劉備“走”和“等”兩個細節。劉備的“走”分三次寫：離諸葛亮住處還有半里多路就下馬步行；得知諸葛先生午睡，輕輕走進去；諸葛先生醒來，快步走進草堂。劉備的“等”分三個層面寫——怕莽漢張飛驚動先生，自己進去等；恭恭敬敬地在臺階下遠遠地等；長時間的等（半晌加一個時辰）。為什么這樣寫——“走”和“等”動作細節的背后正是劉備“誠”與“敬”的心理情感因素。閱讀理解就要沿著從“表層”走向“隱含”的順序，先貼近語言文字地面進行提煉和概述，接著沉入富有表現力的字詞句品出形象、特點、魅力，繼而要悟出表情達意作用和效果。

2.宏觀把握—微觀諦視

一篇文章的閱讀基本上是先作宏觀把握，進入文本，再逐步微觀諦視，得其精髓的，沒有誰拿到文章先去看哪個詞句重要。一篇文章，宏觀是相對的，整體也是相對的。任何一個整體都有它的單位和要素，每一個要素都有自己相對的關鍵性，這就是宏觀和微觀的辯證統一。因此，宏觀和微觀實際是看觀照世界的兩種基本方式，對閱讀理解同樣適用。

一篇文章的宏觀把握就是要對文章進行全方位的鳥瞰，一般包括兩個方面：一方面是圍繞文題進行質疑、預測。題目是文章整個內容的濃縮，是思想觀點的提煉，是整篇文章的信息源，所以解析文題本身就是宏觀把握、整體入手。如導讀《一定要把這條魚放掉》一課，就可以首先引導學生審視文題，展開“預測”：文題的核心意思落在哪個詞上？（放掉）把魚“放掉”的前提是什么？（釣到）既然“釣到”為什么還要“放掉”？“一定要放掉”說明什么？（有人不愿放掉；魚不同尋常）這條魚究竟有什么不尋常之處？最后放掉沒有？這件事有什么特別意義？圍繞核心詞語“放掉”引發一連串的疑問，不僅提升了學生文題預測能力，而且激發了學生的閱讀期待。另一方面是捕捉文中那些能夠總攬文章各段、各層大意的中心詞句，明察語境的轉移變換與思路的發展脈絡，把握文章基本內容和結構層次。如《三亞落日》一課，以“真有詩意”開篇，以“濃濃的熱帶風情”作鋪墊，用“像快樂的孩童”“像光焰柔和的大紅燈籠”“像跳水員”表現落日的色彩與形態之美，抓住這些詞句，整篇課文的結構框架一覽無余，動與靜、景與情、物與“我”清晰可見。

微觀諦視，即精細加工，就是要能鉆進文本，抓住重要細節和關鍵詞句，觸摸語言的體溫，品評語言的滋味。所謂重要細節或關鍵詞句，不外乎三個方面，要么在敘事狀物、傳情達意方面表現力特強的，要么有深刻蘊含，能給人啟迪很愿意深思的地方，要么在時間空間轉換、環境意境烘托、情感情節推進等方面起關鍵作用的地方。如《彭德懷和他的大黑騾子》一課有這樣的描寫：

①有時彭德懷撫摸著大黑騾子念叨著：“你太辛苦了，連一點料都吃不上。”說著，就把自己的干糧分出一些，悄悄地塞進大黑騾子的嘴里，一直看著它吃完。

②“好，全集中起來，殺掉吃肉！”彭德懷的話一出口就是命令。

③彭德懷深情地望著拴在不遠處的大黑騾子……

④彭德懷背過臉去。

⑤“副官長，快開槍！你不向它們開槍，我就向你開槍！”彭德懷雙手叉在腰間怒吼道。

⑥彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……

⑦彭德懷推開警衛員端來的一碗肉湯，發火道：“我吃不下，端開！”

彭德懷，這樣一位馳騁疆場的大將軍，可以寫的大事（如戰斗故事）肯定數不勝數。作者反其道而行，不寫大事卻寫一個殺大黑騾子的小故事來表現他對戰士的愛，通過這一個撫摸、一個命令、深情一望、一轉身、叉腰怒吼、緩緩摘帽和推碗發火等不起眼的細微之處來刻畫人物形象。這些細節，學生完全可以通過自讀找出來。如果教師再把學生引回去，看這個動作、注意這個表情、關注喝湯的小場面……人家都是怎么寫的；就下命令的一剎那，彭德懷是什么樣的……學生一定能品出細節的滋味。

3.閱讀理解分為四個層級（復述—解釋—評價—創造）

“課標”指出基礎教育階段閱讀教學的目標是“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。”這里值得注意的是，把“具有獨立閱讀的能力”放在首位，并把“學會運用多種閱讀方法”“有良好語感”“發展感受和理解能力”作為重要目標。我們有理由認定，閱讀教學的核心是培養學生流暢自如的閱讀能力，包括學會運用多種方法、形成語感以及感受和理解能力的發展。一篇篇課文的閱讀教學如何著眼于學生“獨立閱讀能力”的形成與發展呢？

PIRLS、PISA和NEAP的研究給予我們很多啟示。國際閱讀能力進展研究（PIRLS）、國際學生評價項目（PISA）以及美國國家教育進展評價（NEAP）作為國際上有影響力的三大評價機構，雖然都認為閱讀是一種讀者在與文本互動過程中構建意義的活動，但是對核心概念的理解不同，如PIRLS（2006）將理解分為“提取信息并進行直接推論”和“解釋、整合與評價”兩個過程；PISA最新把測評分為“提取信息”“解釋文本”“反思整合”三個角度；NEAP（2009）將認知分為“定位于回憶”“整合與解釋”“批判與評價”三個目標。綜合參照他們的研究結合語文課程理念，我們可以嘗試將閱讀理解分為四個層級：提取信息，并能作出直接推論（依據文本信息進行邏輯上的理解，包括字面信息和隱含信息的理解）；解釋并整合信息，整體感知（整合加工文本信息，結合自己的既有知識經驗來建構意義）；聯系自身，體驗反思；評價文本的內容和形式。簡言之，一篇文章的理解，要遵循的邏輯順序是四層級的梯度發展，即復述性理解（文本的外在事物）——解釋性理解（文本的內在聯系）——評價性理解（對文本內容和言語形式贊成不贊成）——創造性理解（表達）。

下面以課文《記金華的雙龍洞》為例來說明閱讀理解的層級展開：

（1）“游記”信息內容再現

①理順序：回憶作者游覽路線圖并用簡潔語言復述；交流游覽順序中作者依次選擇了哪些景物來寫。

②談感受：抓住景物特點捕捉作者的感受。

③知詳略：根據初讀印象談談作者描寫中的側與重、詳與略。

（2）解釋并建構“游記”意義

研讀課文，邊讀邊畫邊寫想法。

（3）綜合評價“游記”內容和形式

根據學生的自我發現生成教學內容，教師著重引導學生體會言語表達形式及作用。

（4）“游記”寫作的見解與創造

談談在游記寫作方面有哪些收獲；像作者這樣選擇好景物，按照一定的順序，組織好語言，有詳有略地寫出自己的感受。

南開大學文學院徐江教授說：“學生在閱讀活動中，其本質任務是‘學閱讀，即學習有關這一存在方式的規律和技能。”規律的掌握、技能的形成，必須通過主體的親身操作和實踐體驗，最終自主生成。這樣的設計就是按照閱讀能力形成的真實歷程設計行之有效的梯度實踐活動，以便學生“操作”和“體驗”，將傳統的被動“吸收性”閱讀，轉化為主動“表現性”閱讀。先以文本為本位，鉆進去深層探究，完成“復述性”“理解（闡釋）性”解讀；再以學生為本位，走出來，表現自我、建構自我，實現“評價性”“創造性”閱讀。學生沿著這樣的階梯一步一步向更高層次攀升。

三、理解中的關系權衡

2011版“課標”明確指出了閱讀教學中教師、學生、教科書編者及文本之間是“對話”關系。對話意味著參與對話的各方都是主體。也就是說，民主平等的主體間相互理解、探討與批評是正確理解的理想狀態。但事實上，教科書編者和作者都是缺場的主體，他們的意圖、意義、價值全憑他人理解評說。學生雖說是對話主體，但從學識、經歷、現實身份等方面看自然不夠成熟，還是學習階段的主體。唯有教師，無論是現實身份，還是能力智慧，都決定了在這縱橫交錯的復雜關系中處于核心地位。因此，教師能否有效組織、監控、調節好讀者（學生）與文本（包括文本作者）之間的微妙關系，直接決定理解的效果。根據小學生閱讀心理及閱讀的常態規律，筆者以為至少要處理好以下的幾種關系。

1.整體與部分循環

“循環”，源自解釋學循環理論。按照解釋學的觀點，只有理解了整體，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整體。理解總是在字與句、句與段、段與篇……不斷循環中前進的。我們經常引導學生聯系上下文來理解字、詞、句；同理，假若我們逆向引導學生通過理解某個字詞句來完成對某處“上下文”（語段）的理解，也是行之有效的。如老舍的《草原》一文中“走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”很顯然，這是一句超越常規的表達，作者為了突出強調“河”，把本體和喻體移位，使本體得到最大程度地體現，突出表現了作者看到“河”時的那份驚喜。學生理解這句話并不難，但是作者為何看到“河”時這樣興奮、這么驚喜呢？我們可以用這個問題帶動整個第二節再次深入理解。讓學生再讀一讀“河”出現之前和出現之后句子，就會發現“河”是第二節的意脈分界線：“河”出現之前，著重描寫草原的遼闊、靜寂；汽車行駛在草原，作者連用三個“走”字，心情沉悶顯而易見。“河”出現之后，草原漸漸熱鬧——牛羊多起來，見到了馬群，聽到鞭子輕響，“飛”來了歡迎遠客的男女老少，主客雙方激情四溢。在此基礎上，我們還可以進一步深入理解，“河”是草原的生命河，牛羊馬群、蒙古同胞的出現一定是伴隨著“河”的出現才出現。無論是描寫順序的需要，還是表達上先抑后揚的需要，“河”一定要凸顯出來，所以就選擇了那樣的表達方式。這樣就把一句話（局部）與一段話（整體）進行了循環的理解。

2.內容與形式互構

“互構”是“相似論”核心概念之一，意即相互激活、相互運動、相互作用、相互滲透、相互建構。經常有人這樣問，閱讀教學要實現言意兼得、言意共生，到底是先得言再得意，還是先得意后得言，抑或言意同時獲得？產生這樣疑問，說明長期以來語文教學思想內容和言語形式兩塊內容嚴重對立的思維還在延續。實際上，言語形式是思想內容的組成要素，離開語詞根本沒法思維、無法表達。思想是靠言語形式生成的。如果沒有語言形式，思想永遠也不會清晰，只是迷迷糊糊一團霧，一旦清晰了，已經形成語言了。言語形式是由言語內容決定并為內容服務的，一篇好文章一定是語言文字與思想感情的完美結合體。一個詞語順序的顛倒、一個標點符號的改變，就可以把一個人的思想境界提高，給人那么大的震撼力。我們要體驗文章的思想感情，必須通過揣摩語言文字來進行，不能架空分析；而品味語言文字，必須認真體會它對表達思想感情所起的作用，不能只看其表達形式。因此，內容（意）與形式（言）之間是互構關系，不能截然分出個先與后、輕與重、多與少。有些文章（或語段）文字淺顯、意思直白，陌生化、新鮮感的言語特別多，我們就可以從形式入手，聚焦特色表達，探尋言語生成奧秘，體會言語形式背后的特殊情感。如特級教師魏星老師教學五年級下冊《水》一文時著重引領學生沿著言語形式去捕捉言說智慧。抓住“請我喝酒不如請我喝水”“你們真的餓壞了”等不合常規的陌生化表達以及“一勺水”（少），而作者卻用了“傾注”（多）；水從頭頂往下流的速度（快）可想而知，而作者卻用了“滑過”（慢）等看似矛盾實質是內指性的文學語言去觸摸作者的內心世界，讀出了其中的內在情感邏輯。對于那些內涵豐富，需要學生扎扎實實“虛心涵泳”“切己體察”的文章（或語段），一定要從信息內容、情感主旨的深刻感受和理解開始，在咀嚼味道的過程中時刻關注并體悟語言文字的運用，擦亮“言語形式”這塊玻璃。如《九色鹿》一文源自敦煌石窟壁畫的民間故事，是佛經經典作品之一。老師大多按照故事的特點，尋求故事的緣由、經過，抓住“恩將仇報”“背信棄義”來設計導讀思路，學生最終只能認識幾個人物的形象，獲得“因果報應”的道德教化。這樣教學的最大缺陷是“得意忘言”。如果著眼九色鹿“三次對待”設計導讀思路就可以實現內容與形式的互構：九色鹿如何對待調達呼喊救命這樣的偶發事件？面對調達誘人的許諾，九色鹿怎么對待？面對調達的背叛，九色鹿又是如何對待？品讀“三次對待”時著力引導學生關注每次對待中九色鹿語言、神情、心理、行動等方面的差異。這樣的教學，“意”依附“言”而存在，“言”因“意”而更有魅力，其實質是把言意關系作為教學內容，以獲得言意共生的最佳效果。

3.感性與理性融合

感性與理性是人視覺意象的兩種方式。面對同一篇文章，有的老師可能傾向感性，追求課中有“情”，于是畫面的、音樂的、獨白的、表演的等一切利于情境營造的手段全攻而上，結果外部情境沖淡了內在文境，形式秀替代語境感，總給人一些浮躁淺薄的感覺；有的老師可能習慣理性，側重言語訓練，于是換字的、甄別的、拓展的等語言訓練的方式先后奔向文本的重點或典型的字詞句，結果零打碎敲擠占整體感受、字斟句酌遮住情思意蘊，也會給人一些沉悶冰冷的遺憾。兩相比較，可能感性與理性的融合才是閱讀教學的應有之義。其實，作為閱讀教材，文本語言文字運用具有感性運用與理性運用的雙重表現。感性運用指作者審美情感運用，理性運用指工具性運用；感性運用與理性運用的融合，就是人文與工具的統一。“課標”強調“學習語言文字運用”，不僅指“工具性運用”，也特別重視審美情感運用，如“體會課文中關鍵詞句表情達意的作用”，“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，“在積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，收到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”……沒有這些感性的審美的情感的因子，閱讀還能拿什么來凈化心靈、豐盈思想？至此，一個現實的嚴峻的問題就來了，那就是閱讀中如何把感性與理性、審美情感運用和工具性運用調節到一個合適的尺度？筆者以為，在平面推進的課堂形態下真的很難拿捏準這個度，最多只能多玩些花樣，終歸還是不能從根子上解決問題。當務之急是改變課堂形態，整合教學內容和環節，積極組織多角度立體的品讀活動——先進行感性具體化復活，該讀出情感時讀出情感，該讀出畫面時讀出畫面，該讀出形象時讀出形象；再進行理性整理歸納，該讀出見解時讀出見解，該讀出方法（包括讀法與寫法）時讀出方法……使課堂更多呈現“美點”尋蹤的板塊活動。這方面，從于永正老師的課堂我們可以得到很多啟發。于老師說：“閱讀課，讀字當頭，以讀代講。讀有兩個層次，一是面上的，是感性的；二是點上的，是理性的。”在感性處理上，于老師慣用表演和朗讀。他教《小稻秧脫險記》，抓住“一擁而上”“團團圍住”“有氣無力”扣讀而演、演而后讀，學生理解詞語形象具體，課文朗讀“音隨意轉，因情用氣，氣隨情動”，“讓聽者心從耳順”。他教《我和祖父的園子》，讓學生看著他朗讀“我”在祖父園子里瞎鬧的情景，和學生一起演讀“我”跟祖父圍繞“狗尾草”的對話。在范讀、演讀的過程中，語言、表情、動作乃至心理都被復活再現，“設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。在理性處理上，于老師注重摳字眼、巧梳理、點寫法。他教《第一次抱母親》時，讀中聚集“重擔”和“翻山越嶺”，引導學生從文字表面走向文字背后，體會“重擔”不僅僅是一百多斤的東西，還是養育子女的辛苦、家務勞動的復雜、對子女的憂慮和牽掛……體會“翻山越嶺”也不僅僅指母親翻過一座座山、越過一道道嶺，還指母親為了家庭，為了生活，為了子女，所走過的曲折的、不平坦的道路；他教《我和祖父的園子》時，先確定“童真童趣”為文本主旨，組織學生鑒賞“趣”從哪里體現，哪里最讓人發笑；接著組織仿寫活動并把作者分段寫好人物對話的方法遷移運用。于老師教閱讀，幾乎不出示畫面、幾乎沒有煽情獨白、幾乎不用背景音樂，緊緊貼著文本語境體驗情感、感受形象、觸摸語言；著力把體會到的情感形象自然流暢地朗讀出來，把關鍵詞句的深層意義品出來，把“只可意會不可言傳”的情意畫出來、演出來，把可遷移周轉的寫法點出來、理出來……讀好書，品好句，寫好字；有情趣，有感悟，有方法。如此簡單，卻是上乘佳境。

四、理解的制約要素追問

以上所談，基本是站在教師導讀角度看待。其實，要想取得很高的閱讀理解成效，不是只靠教師單方面主觀力量能決定全局的。我們都知道“意義為誰而釋的立足點是學生”，文本不同體式決定了理解的思路與取向各異，教材是為落實完成課程任務而存在的。因此，學生、文本及學段目標都是閱讀理解不可忽視的要素。

1.基于學生視野的理解定位

人們在思考問題時極易走極端，有人稱之為“端點思維”。前一段時間，有專家批評眼下的語文教學流于淺薄，缺乏深度，于是一大批閱讀課開始內容“深度化”。有的用更難理解的資料來理解文本，如教學《二泉映月》一文讓學生“聽樂曲展開想象”來理解阿炳的心聲。且不說丟開文本是否喧賓奪主，從學生理解難易程度看，恐怕“聽音樂懂心聲”比“品語言懂心聲”難得多。有的則在理解中極力“挖出”深刻的東西，如《夾竹桃》一文中“韌性”本身是抽象詞語，足夠學生聯系語境好好品味了，教師偏要拎出個“淡定”。 “教”存在的意義是“學”，一節閱讀課的教學展開，終歸是學生在進行閱讀理解的實踐。學生理解的成效并不始終和教師理解深度成正比，關鍵在于教師的導讀邏輯是否能與學生心理邏輯匹配對接。這也就是說，學生能否有效理解取決于教師定位于學生視野下的“最近發展區”，需要教師在兩個方面下功夫：一方面是捕捉學生的已知與未知。需要教師通讀語文全套教材，對選文序列有清楚的理解。這樣就能更容易鑒別新課文中哪些東西是學生已知已能的，哪些東西是學生未知未能的。在已知與未知、已能與未能之間找到榫結點并把它們銜接上，就可以用已知獲取新知，用已能去發展未能。另一方面是推己及“生”。在解讀文本的過程中，自己一望而知的東西，學生也是可能解決的；自己讀起來困難的地方，學生也是可能有困難；自己反復苦讀之后得到領悟，學生理解恐怕就更困難了。這樣，課堂上哪些是不用教的，哪些是必須教的，哪些是不必教的就清清楚楚了。

2.基于文本體式的理解取向

“對一個具體作品、具體文章的理解，要依據它的文章體式。”王榮生先生這一觀點已經得到廣大一線教師認可。盡管小學教材中課文文章體式不很明顯，以蘇教版小學語文教材為例，我們還是可以粗略地劃分為兒童文學作品（包括童話、寓言、兒歌、童詩、兒童故事等）、敘事性作品、詩歌（包括現代詩歌、古詩詞）、說明性文章（包括說明事理的文章和說明事物的文章）、文包詩等。不同的文體具有不同的結構形式特征，勢必決定教師采取相應的導讀策略，確定不同的理解取向。一般來說，兒童文學作品，要感受體會課文表達的思想感情，受到兒童文學作品特有的人文精神涵養；敘事性作品，要對自己感興趣的場景、人物、細節進行感受、理解、欣賞與評價，獲得愛憎、崇敬、悲憫等情感熏陶；詩歌要讀出詩韻，理解詩意，感受詩境，體會詩情；說明事理的文章，要理解作者說什么理、怎么說理、說理效果如何，辨別出說理文中的“事”與敘事文中的“事”不同之處；說明事物的文章，要了解說明對象（事物）的有關知識，了解基本的說明方法；文包詩，一方面要抓住文中與古詩聯系緊密的段落進行學詩賞詩，一方面要把文章當作美文來賞讀、吟誦、揣摩從而提高語言文字運用的理解與表達能力……有了這些基本取向，教師再因文而異設計常中有變、變中有常的導讀方法流程，學生的理解才會收到更好的成效。

3.基于學段特點的理解層級

盡管理解是一個漫長而無止境的過程，但學生發展的階段性決定了理解應有層次性，最突出的表現在兩個方面：一是詞句理解的層次。關于詞句教學，課標”在三個學段中分別這樣表述：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”（第一學段）“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助詞典和生活積累，理解生詞的意義。”（第二學段）“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”（第三學段）縱觀這樣的表述，我們不難發現，第一學段只需了解大致意思，重在積累。第二學段不僅要準確理解，還要體會關鍵詞語的表達情意作用（哪些詞語用得好，為什么好）。第三學段推想詞句意思就意味著從表面走向隱含，辨別體會情感色彩就意味著從文本走向作者的立場、意圖，理解開始立體多元。二是表達方式理解的層次。第一學段應引導學生捕捉對句式的感覺。長句子，教師要能指導讀出詞語之間的停頓；對那些典型的句式，還要盡可能組織學生仿說（仿寫）。第二學段應側重段式規律的把握體會，包括一段話的內容及敘述順序，體會段與段間的聯系，揣摩構段的方法等。就像有老師教《泉城》，在品讀文中幾大泉的特點后相機補充一些泉的圖片和資料讓學生仿寫，結果學生寫得顛三倒四。如果教師在仿寫之前引領學生梳理一下文中描寫“珍珠泉”“五龍潭”“黑虎泉”“趵突泉”四泉自然的展開方式就會發現四段話相似的結構：位置—名字來歷—“泉”的形態特點。學生在此基礎上練寫就不會有上述情形了。第三學段應該有篇章把握的意識，通過概括內容、劃分段落、理清先寫什么再寫什么等方式從整體上把握文章的結構、以什么方式開始（總起句）、出場的順序，明察段的過渡、開頭、結尾方法，體會上下文怎么照應等。

總之，突出“語言文字運用”是語文課程走向成熟的重要標志。在這樣的背景下，我們重提“理解”絕不是希望前進的車輪后轉，只是期待給理解留點空間，讓它有機會為“寫作”提供一些發展方向，指出一些路徑，因為“理解”與“運用”實在是無法割裂的一體。

（臧松剛，新沂市實驗學校；閻宗學，新沂市教育局教研室，221400）

責任編輯：顏瑩