建構主義評價觀對教師教育評價的影響

【摘要】教師教育是教育事業的基礎，教師教育的有效評價是引導教師教育發展、提高教師教育質量的有效保障。建構主義評價觀倡導目標游離、以真實任務和知識建構為標準的評價理念，把協商建構意義視為評價的重要標準。這對教師教育評價具有一定的啟迪，即應倡導評價主體多元、互動化；評價方式靈活、動態化；評價內容豐富、個性化。在教師教育評價實踐中，項目評價、應答評價、追蹤評價以及“回應—協商—共識”評價等策略具有一定的適宜性。

【關鍵詞】建構主義教師教育評價準教師

【基金項目】河南省教育廳教師教育課程改革研究重點項目“基于發展的教師教育質量評價體系的研究與實踐（2013-JSJYZD-059）”階段性成果。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0029-03 教師教育是教育事業的“母機”，推動教師教育創新發展是我國高等教育改革與發展的重要內容。教師教育評價不僅是高等教育中重要的管理手段，也是引導教師教育發展、提高教師教育質量的有效保障。但在目前，教師教育評價研究多被視為高等教育研究的組成部分，忽略了教師教育本身的特性，這使得教師教育培養出的教師難以適應教育教學實踐的需要。教師教育評價必須依據其特殊性，學習教育教學理論發展的最新成果，建立促進教師發展的評價體系，才能充分發揮教師教育“母機”的作用。建構主義學習理論倡導的目標游離評價、以真實任務為標準的評價、基于學習情境的評價等評價理念，對教師教育評價實踐具有一定的啟示。

一、當前教師教育評價的局限性

有研究者認為，當前的教師教育評價存在著如下問題：①實施教師教育評價的政府機構權力過大；②教師教育的評價體系缺乏彈性；③至今仍沒有一套全面的教師發展水平評估制度[1]。這從宏觀方面探討了我國教師教育評價存在的局限性。如果從中觀與微觀層次，或者從教師教育課程教學層面來看的話，教師教育評價存在著以下局限性：

1.評價目標過于關注認知目標，限制了準教師認知能力以外的發展

在當下的教師教育評價中，評價者常常把認知目標的達成作為評價的唯一標準。教師教育目標具有多樣化特點，高尚的教師職業道德素養、廣博的科學文化素養、較強的創新能力以及優美的教學藝術素養等都是教師應該具備的職業素養。所以，在教師教育評價中，認知目標不應成為唯一標準，我們更應該關注準教師全身心的發展，包括認知發展，情感、態度與價值觀的養成，以及創造性能力和個性的發展。

2.評價過程過于重視評價信息的收集，忽略了評價信息的解釋與運用

評價信息的收集與解釋是完整教師教育評價過程的兩個側面。評價信息收集是在自然情境狀態下，通過觀察、訪談等方法收集信息，而后借助于數學和統計學手段進行分類處理的過程，是教師教育評價的前提和手段。評價信息解釋是對信息進行價值判斷和因果分析，從中發現教師教育問題以及教師教育規律的過程，這是教師教育評價的目的和歸宿。但是，在當下的教師教育評價中，要么把兩者混同起來，要么過于重視評價信息的收集與整理，忽視了評價信息的解釋與運營，最終形成“信息材料堆積如山，教育教學我行我素”的狀況，不能實現教育評價的發展功能。

3.評價方式過于關注標準化測驗，淡化了評價的價值判斷

目前教師教育評價的主要形式是基于經驗分析范式的標準化測驗，或者是傳統的紙筆測驗。通過測驗得出的分數能反映準教師在分數團體中的相對位置，滿足考試競爭和教師競聘的需要。但是，教師教育評價的促進課程開發、改良教師教育教學實踐、促進準教師發展的教育功能卻被消解了，或者說，這種評價“使有著教育價值功能的教育評價淪為編制測試項目和實施標準化測試的純粹技術操作，把賦予分數和排列等混同于對學業成就的評價，在追求評價的定量化、標準化、客觀、公平、效度和信度的同時，忽視或排斥了真正的價值判斷”，[2]同時，忽視了教師教育評價的發展功能。如此培養出的準教師，很難把其掌握的教育知識和能力運用到教學行為的決策之中，難以適應教育教學的需要。

4.學習者過于關注“應試技巧”，弱化了教育素養的培養

在教師教育中，基于標準化測驗的評價文化氛圍使得準教師存在著各種應付或消極應付的學習機制。比如：課堂上，身在心不在，隱形逃課，或者忙于學習之外的事務；在學習中忽略內容的研讀，僅僅記憶醒目的標題，或者一些重要的詞句以應付考試。在應試文化氛圍中學習和訓練培養出來的準教師，走上講臺之后，很難把其習得的知識運用到課堂教學中，解決課堂上發生的問題，或者缺失可持續發展教育所需要的責任感。

因此，尋找合理的教師教育評價方式成為教師教育改革的重要任務。興起于西方的建構主義評價觀為教師教育評價改革提供了新的研究視角。

二、建構主義評價觀倡導的評價理念

知識是由學習者自主建構的，這是建構主義的基本假設。根據建構主義的基本假設，美國學者戴維喬納森（David H. Jonassen）提出幾種建構主義的評價理念[3]：

1.目標游離評價（goal?鄄free evaluation）

傳統的目標導向模式源自拉爾夫·泰勒的評價理念。它過于關注預定目標的達成，忽略了除預定目標之外的其他能力的培養，限制了學習者的全面發展。建構主義評價觀對此提出了批判。喬納森認為，評價學習者建構知識的過程比評價學習者取得的學習結果更重要。建構主義強調學習是個體建構知識的過程，而個體的知識建構是豐富多彩、千差萬別的，所以學習目標應是比較自由的，因而，評價應該關注學習者實際學到了什么。同樣，建構主義還強調學習是一個協商過程，學習者可以通過協商共享對于事物的理解。因此，在建構主義背景下，學習目標是協商的結果，而不是學習之前的預定。教育評價時可以通過評價協商目標來評價學習過程與結果。

2.以真實任務（authentic tasks）為標準的評價

真實任務是指與真實世界相關的任務，或者說來自學習者熟悉的生活世界的任務。建構主義理論認為，評價不是知識或技能的復述，而是源自生活的真實問題的解決，即知識或技能在生活世界的應用和遷移。源自生活的真實任務的解決需要多學科知識技能的整合，這有助于學習者用整合的方式運用所學知識，同時也有助于學習者意識到其所學知識的相關性和意義性。所以，以真實任務為標準的評價應是在真實情境中對學習者獲得的真實體驗的評價。

3.以知識建構（knowledge construction）為標準的評價

知識是不確定、模糊的，知識是建構的，這是建構主義關于知識的基本觀念。在建構主義知識觀的影響下，我們應倡導“學習是學習者的學習”，鼓勵學習者積極參與知識的建構過程。在對學習者進行評價時，我們應該關注知識建構的智力過程，包括知識的發現過程、信息的分析歸納過程以及對知識的整合過程，而且這些過程是因人而異的，充滿獨特性的。所以，評價每一種知識建構結果的主要標準應該是思維的獨特性(originality)[4]，體現每一位學習者知識建構過程的獨特性，而不是追求統一。

4.基于學習情境的評價（learning context?鄄dependent evaluation）

建構主義理論認為，情境是知識習得和遷移發生的潛在影響因素。學習情境具有多層次特征：其核心是學習者；學習者又被“即時環境”（immediate environment）所圍繞。建構主義學習觀認為，學習應該在具有意義、真實的情境中發生，因此，評價也應該基于真實情境而評價，評價標準也應該依據真實情境、真實任務而制定。這樣，學習情境中的真實任務也就成為教育教學評價的重要變量。

5.以協商建構意義為標準的評價（socially constructed meaning evaluation）

協商建構學習是通過協商、共享教育對象、教學事件和教育觀念的學習。建構主義認為，學習結果是多方面的，為此，教育者應創設多樣化的學習環境，促使學習者展現富有個性的見解，而后通過對話、協商、分享并有意識地積累不同觀點，從而獲得更高級的理解，建構新的意義。所以，在對學習進行評價時，應對協商建構的新意義及協商過程進行評價。

總的來講，建構主義評價觀倡導目標游離評價，是評價者和被評價者“協商”的心理共同體建構過程，關注知識在真實情境中的建構過程，強調學習者的自我評價和自我反思，把建構意義視為評價的重要標準。這對我國當前較為普遍的“以考試代評價”的教師教育評價具有啟示作用。

三、建構主義評價觀對教師教育評價的啟示

1．改革評價觀念，彰顯評價新功能

評價觀念改革是教師教育改革的重要內容。從教師教育改革趨勢來看，教師教育評價理念應該實現如下變革：在評價功能方面不應僅僅凸顯其甄選功能，而是更加強調評價的促進發展、促進準教師個性創造性發揮的功能，使每一個準教師具有自信心和可持續發展的能力，以適應將來教師專業發展的需要；在評價方式上應實現從單一的“他評”到“自評”為主的多種評價方式的整合，最終走向由獨立、專業的第三方評價主體進行評價；在評價結果的解釋與利用方面，應由“武斷的結論”走向“靈活的反思”，從而促進準教師的發展。

2．審視評價標準，倡導評價目標多元化

傳統的教師教育標準是“目標驅動”的：不考慮準教師的學習需求，由教師、課程設計者確定教學目標和評價標準，以一種預先設計的“靜態”框框來套“動態”過程中準教師實際習得的內容，這顯然不利于教師教育的改革和準教師的發展。在審視評價目標和標準時，應將評價目標與教學過程有機結合起來，關注準教師教學過程中的參與度、學習方法的創新性、思維過程的創造性、以及情感態度價值觀的發展等。這樣，評價的內容就從預設走向生成，評價目標由單一走向多元，從而把評價關注點轉移到準教師實際學到了什么，而不是預想他應學什么。這就要求評價者重新審視評價目標體系，制定以課程目標為基點、可操作、多元動態的評價目標體系。

3．重塑“分數觀”，倡導評價內容多樣化

長期以來，由于對評價分數的不適當理解，分數成了準教師頭上的緊箍咒，嚴重阻礙了準教師健康、全面的發展。在教師教育改革中，我們應該重塑分數觀，倡導評價內容多元化，使每一種評價結果都對準教師教育教學素養的養成具有發展意義。

教師教育的最終目的是使準教師成為適應教育教學情境的合格教師，這就需要準教師成為一個主動的探索者，一個訓練有素的思考者，一個具有創造力的研究者。在教師教育評價中，我們不僅關注非結構化情境中準教師運用知識進行判斷、解決問題的直接評價（傳統的考試分數），也應該注重對準教師理解能力、操作能力、應用和創造能力以及情感、態度、價值觀的描述性評價，從而從多個層面對準教師進行多種能力的評定。

4．創設“放松的警覺”情境，重視多種能力的評價

美國學者R.N.凱因和G.凱因認為有意義學習的最適宜心理狀態至少有兩個特征：一個是放松的神經系統和在心理、情感與身體水平上運作的安全感；另一個是學習者的自我動機。當中度到高度的挑戰和低威脅以及良好的感覺與內在動機恰當地組合在一起時，就達到了一種最適宜的心理狀態，我們稱之為“放松的警覺（state of relaxed alertness）”。[5]在傳統的教師教育評價中，刻板而嚴謹的評價體系限制了學與教的自由，用簡單的分數武斷地呈現評價結果，這阻礙了教師教的創造性，也阻礙了準教師學的創造性。為此，R.N.凱因和G.凱因認為評價應該關注四種能力的測試：在復雜情景和社會交際中使用學科或專業的語言能力；在無法預料的情景中表現合適的能力；運用技能和概念解決真實問題的能力；對他人進行教學的能力，包括演示、解釋或概念與技能的能力。[6]這樣，評價才能有效促進準教師的全面發展，并有助于其迅速成為合格的教師。

四、基于建構主義評價觀的教師教育評價實踐策略

隨著教育領域對建構主義學習觀認識的不斷豐富，教師教育評價的實踐策略產生了新變化，諸如源于其他領域的項目評價、應答評價、追蹤評價以及“回應—協商—共識”評價等在教師教育評價中具有一定的適宜性。

1.項目評價策略

“項目評價”（project evaluation）是以綜合性主題為中心，就項目的設計與管理狀況進行自我評價的方法。這種評價方法有助于培養學習者的策劃實踐能力。[7]在運用項目評價策略時，研究項目應來自真實的教學一線，鼓勵準教師運用教師教育中學到的原理和知識，并與中小學課堂實踐聯結起來，以增強準教師解決實際問題的能力。

項目評價可以從四個階段來進行：（1）協調安排階段：主要評定準教師理解學習目標，選定研究課題，制定研究計劃，獲取研究資料的能力；（2）研究開始階段：主要評定準教師能否按照計劃開始課題研究；（3）轉變改進階段：主要評定研究過程中準教師獲取最新資料的能力，以及隨著研究方法改進適時強化和改進研究程序的能力；（4）展示分享階段：主要評定準教師研究結束后，以有效形式展示研究成果、進行分享交流的能力。

項目評價可用于衡量準教師在真實教學生活中進行教育教學研究、完成任務的能力。在教師教育過程中，除加強理論教學外，應適時放手，為準教師創設獨立或合作研究任務的機會。在研究過程中，教師應適時監控和幫助，并對其完成任務的態度、能力、效果進行評定。

2.應答評價策略

“應答評價”（responsive evaluation）由美國教育評價專家斯泰克提出。他認為，只要評價具備如下三個特點就可以認為是應答評價：①更關心方案的活動而不是方案的內容；②對聽取人要求的信息做出反應；③根據不同的價值觀報告方案的成敗。[8]應答評價不再單純的關注理論，更多考慮的是評價結果聽取人的需要，通俗說就是產品買家的需要。因為不管生產者怎樣宣揚自己的產品，如果得不到買家的認同，是不會產生任何社會效果的。

高等教育的最終目的是為社會提供優質服務，同理，教師教育的最終目的是向社會提供高素質的教師。也就是說，教師教育應該按照社會對教師的基本要求——“愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習”來對自己培養的準教師進行評價，以滿足社會需要，或者說應社會的需要對自己的畢業生進行評價，這就是一種應答評價。

如何在教師教育評價中實施應答評價，比較有效的一個措施是“請進來，走出去”，請關注準教師質量的社會主體參與到評價過程中來，對準教師進行評價；讓準教師走出大學校園，走進他們未來的工作場景，接受社會主體的評判，并依據這些評價對教師教育改革提供建議。

3.追蹤評價策略

一個準教師成為一名入職教師后，他們能否適應教師崗位的要求？他們在教學實踐中面臨哪些困惑？應該如何改進？面對這些問題，美國研究者桑德弗(Sanderfur)、博里奇(Borieh)于20世紀70年代提出追蹤評價(Follow evaluation)模式。追蹤評價模式通過收集畢業生的質量信息，判定教師教育培養計劃的優劣，并作為評估和改進教師教育計劃的依據。

建構主義評價觀認為評價是一個持續的發展過程。教師教育評價應實現教育評價范式的轉換：從“點狀式”到“連續性”評價的轉換。所以準教師畢業成為新手教師后，教師教育部門應進行追蹤評價，了解準教師在教師教育過程中習得知識和技能是否適宜于教育教學實踐，并在今后的在職教師培訓中進行改進，真正促進教師教育的發展。

在具體實施過程中，博里奇提出三種實施模式[9]：一是需要評價模式，即向新教師發放跟蹤調查問卷，要求其列出教師教育培養計劃中對教師工作有益的內容，教師教育機構根據問卷結果，調整教師教育教學計劃；二是相關成就模式，該模式認為教師能力是導致學生成績好壞的主要原因，因此，該模式將學生成績作為評價教師的標準，而非教師的行為；三是過程—結果模式，倡導直接觀察教學過程中教師的變化，并與學生的成績作比較，將學生成績與教師行為做相關衡量的評價模式，從側面確定教師教育的成效。

4.“回應—協商—共識”評價策略

20世紀80年代末著名評價專家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）出版《第四代評價》（Fourth generation evaluation）一書。該書把教育評價分為四代：第一代關注“測量”，第二代關注“描述”，第三代關注“判斷”，這三代評價的共同點是把被評價者視為客體，關注評價的評判功能。他們認為，現在已經進入“第四代”評價。

第四代評價倡導“回應—協商—共識”的評價策略，認為評價的根本意義在于服務。為了提高服務的質量，評價者必須了解被評價者及其他利益相關者的問題、興趣和關注點，以對其做出“回應”為起點。在評價過程中，評價者、被評價者及其他利益相關者都應參與評價，評價結果應是所有評價者交互作用、民主“協商”、達成“共識”的產品。

按照第四代評價的理念，在教師教育評價中，社會、學校、準教師等都是評價的主體，評價的過程應該這些主體民主協商、主體參與的過程，評價的結果應該是他們協商、建構心理共同體的過程，而不應是一種控制過程，這就體現了建構主義倡導的評價主體多元化的價值理念。

總的來看，建構主義評價觀更加注重以學習者為主體的過程性評價。在教師教育評價改革中，我們應堅持：第一，評價主體多元、互動化，倡導教師、準教師、社會等主體間的溝通和協商，達到對評價結果的共識；第二，評價方式靈活、動態化，倡導從不同方面、不同時段選擇適宜的評價方式，實現教師教育評價的日常化、通俗化，培養準教師的自信心，促進準教師的成長與發展；第三，評價內容豐富、個性化，倡導從多種層面對準教師進行綜合素質的考察，并凸顯每個準教師的獨特性，側重對情感、態度與價值觀等情意層面的評價，關注準教師行為層面的評價。近年來，有關評價的新理論層出不窮，諸如外貌評價、鑒賞評價、批判評價等都具有一定的適宜性，在教師教育評價實踐中，我們應理智地思考，優化、選擇最適宜的評價模式。

參考文獻：

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[3]Jonassen,D.H. Evaluating Constructivistic Learning. Education Technology,Sep.1991:28-33

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[5]裴新寧.基于建構性教學活動的理科學習評定[J].教育理論與實踐,2001,（8）：53

[6]裴新寧.基于建構性教學活動的理科學習評定[J].教育理論與實踐,2001,（8）:54

[7]鐘啟泉.建構主義學習觀與檔案袋評價[J].課程·教材·教法,2004,(10):24

[8]J.C.Saylor&Others,1981,curriculum planning for better teaching and learning, 4th ed., New York: Holt, Rinehart and Winston,p.329

[9]閆霞.美國教師教育評估及對我國的借鑒與啟示[J].淄博師專學報,2007,(4):21

作者簡介：

李文霞（1968-），女，河南洛陽人，教授，碩士，主要研究方向是高等教育管理與評價。