找準學生思維起點 造就和諧高效課堂

葉娜

美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁中指出：“如果我們不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學. ”我想，學生原有的知識狀況也就是學生思維的起點，只有在找準了學生思維起點的基礎上，才能造就和諧高效的課堂. 以下結合兩個教學實踐，淺談一下自己對存在問題的一些思考.

【教學片段1】

觀察小白兔采蘑菇的主題圖，引出十幾減6、5

師：看著圖上的信息，你能提一個數學問題嗎？

生：一共有11個蘑菇，藍蘑菇有6個，灰蘑菇有幾個？

師：請小朋友在練習本上列算式，并嘗試著寫出得數.

生：11 - 6 = 5.

師：你們是怎么算出來的？

生：想6 + （5） = 11，11 - 6 = 5.

11 - 1 = 10，10 - 5 = 5.

10 - 6 = 4，1 + 4 = 5.

師：小朋友的方法真多，你可以選擇喜歡的方法來做.

【問題思考】

課堂教學需要給學生充分學習的時間. 應該說，以上教學能充分利用主題圖提供的資源，讓學生自己提出數學問題，列算式并嘗試算出得數. 在絕大多數學生能正確計算出得數的情況下，讓學生共同交流了各自喜歡的方法. 在學習交流的過程中，開放式讓學生探索了計算方法，似乎無懈可擊. 但如果仔細分析，卻發現以上案例卻忽視了整個減法單元在教材安排上的一個循序漸進的過程. 在本單元第一節新授課十幾減9時，注重讓學生自主探索方法并選擇自己喜歡的方法計算. 第二節新授課十幾減8、7時，去除了第一節課上一個一個去掉的方法，在交流自己選擇的方法時，開始注重算法的優化，而且經過比較，發現“做減想加”這種算法最為簡單方便. 而本節課為第三節新授課，教師還是停留在第二節課的基礎上，交流算法，看似本節課的教學活動動態、開放，但是本節教學的重點不是展示算法的多樣化，而是強調算法的優化. 在前面的幾節課中，讓學生自主探索、交流發現就是為學生充分比較之后發現“做減想加”法是最優的方法，并在后面的練習中不斷鞏固和真正掌握這種方法. 而且統觀本節課的課堂練習也是凸顯了教材安排的意圖和希望學生掌握的方法. 所以，歸根結底教師對于學生真正站在什么樣的起點還是把握得不夠準確.

【教學片段2】

師：小朋友們，今天我們一起去圖形王國游玩. 一進門，就碰到這么多圖形寶寶，你們能給它們分分類嗎？這些圖形就藏在信封里，同桌合作，分一分.

學生活動，教師巡視指導.

師：誰來告訴大家，你是怎么分的？

生1：我是把比較扁的分在一起，把比較方的分在一起.

生2：是根據正多邊形分在一起，其余的分在一起.

大約有四分之一的孩子或同意生1的分法，或同意生2的分法. （此時時間已經過去了6分鐘）

師：還有不同的分法嗎？

生3：我是把4條邊的分在一起，5條邊的分在一起，6條邊的分在一起. （生3是我們班的數學課代表）

生4：我是按照角來分的……

終于把教學拉回到我原先的設計中，于是教師評價：我發現咱們班的小朋友都特有數學眼光. 是的，數學家在研究圖像時也一般從“邊”和“角”出發. 那今天咱們就從“邊”來看. 【問題思考】

在本節課的新授部分我將教材進行了一些變動，采取了整體進入，分類概括的過程，即：整體出現6個圖形，其中有四邊形，也有五邊形和六邊形. 讓學生將其進行分類，這一設計的教學初衷是讓學生根據“邊”的條數將其分類，并依次概括出多邊形的名稱. 但是分類后的情況卻有些不盡如人意，發現有四分之一的小組是根據“形狀”來分的，或是把扁的分為一組，或是把正多邊形分為一組. 在當時的課堂上，這四分之一的小朋友很“心領神會”地選擇了同意絕大多數同學的“按邊的條數”進行分類的方法，讓我的課堂看似順利地進行. 課后，我細細想來，即使這四分之一的同學按捺不住要“浮出水面”進行反抗，那他們錯了嗎？答案是：學生沒錯，是老師沒有想他們所想，老師沒有析教材所衷.

首先，這里讓學生將6個圖形進行分類，而分類標準是不唯一的，學生“按形狀”進行分類也無可厚非.

其次，兒童的心理老師揣摩得不到位，老師想到的“按邊”進行分類，這其實是個非常抽象的過程，這個過程要求學生首先要發現圖形邊數的不同，然后自覺地去數邊，最后根據邊的條數來分一分. 這顯然有點難為了今天剛剛接觸到“邊”這個概念的孩子們. 所以四分之一的學生直覺上選擇了一眼就能看出來的“形狀”來分類.

再次，老師解讀教材還不夠透徹，沒有進一步思考其內在的編寫原理. 從教材來看，第一環節是“認識四邊形”. 現在細細想來，在這一環節教材有三個意圖：第一，初步感受“邊”這個新概念. 第二，掌握有序數“邊”的方法. 第三，為后面類推概括出其他多邊形名稱做鋪墊. 而且從整體視覺上也在引導學生無論是規則圖形還是不規則圖形，我們今天所認識的多邊形要關注的是“邊”. 那么如果把這個環節夯實了，接下來的五邊形、六邊形乃至其他多邊形就水到渠成了.

最后，我比較了自己改編的新授過程和教材設計的新授環節，得出了一個這樣的結論：我的教學過程好像是在讓學生“下樓梯”，不管三七二十一先把學生拎到一個高度，然后再引導學生慢慢下樓梯. 這其中不免難為了一些“恐高”，即水平還達不到的孩子. 而教材的環節好比讓孩子們“上樓梯”，一步一腳印，當然我也在思考這樣會不會又委屈了“走在前面”，即基礎和接受能力較好的孩子. 不過我想，通過這一次次不斷地探索、踐行，透過現象去挖掘其中的本質，終會做到“上下樓梯，動靜有序”.

結合對以上兩個教學片段的思考，第一個教學實踐教師把學習的起點設定得太低，使得學生所能獲得的知識并沒有在這一個新的四十分鐘中得到更充分的生長. 而在第二教學中，教師沒有關注到整個學習群體，忽視了班級中弱勢群體的認知起點. 所以，只有教師站立在學生思維起點去思考、去教學，才能真正點燃課堂生成的火花，學生才能在課堂中更好地得到知識的生長.