學會言語：閱讀教學的本然追求

多年以來，關于語文教學究竟應該“教什么”“怎樣教”的研究得到了持續不斷地關注與探索。我們在教學改革中越來越清晰地明確——語文課程的目標和內容應當聚焦于學生“語言文字運用”，即關注學生“學會言語”。一方面應當促進學生通過語文學習，根據語境，正確、規范地運用已學習的字詞、句段、篇章和標點符號等內容；另一方面更應關注學生能借助正確、貼切的遣詞造句、命題立意、篇章結構、行文線索等，有方法、有創意地運用語言文字，力求富有個性地進行表達。

一、明確閱讀教學中“學會言語”的著眼點

1.以發展“言語能力”為重任

“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。這種技術的訓練，他科教學是不負責任的，全在國文教學的肩膀上。”葉圣陶先生這段關于語文教學“獨當之任”的論述，極度凝煉地向我們表明了語文課該“教什么”的問題。其中所述“閱讀與寫作的訓練”，當為發展學生的“言語能力”。而人們對傳統語文課堂的批駁，可能便是源于其過多地關注了對文本語言的分析與理解，以此為教學的“起點”，也以此為教學的“終點”。只有基于學生學習語文的情感與運用需求，讓他們以“學會言語”為動力和追求，促使他們在學習語言的過程中積累語言、習得方法，方能逐步形成“言語”的基本能力，從而真正體現語文學習的價值與意義所在。

2.以關注“文本語言”為基礎

但凡能夠入選語文教材的文章，都應當具有促進學生“學會言語”之處。“字字未宜忽，語語悟其神”。面對著一篇篇構思精巧、文質兼美的文章，教師首先應當通過研讀、感受、思考、評價，發現文本詞句段篇欣賞與積累等顯性的價值，同時兼顧年段特點、文體特點、單元主題等，準確提煉出聽說讀寫訓練與運用等隱性的衍生價值。如：不同的文體有不同的特點，是敘事，我們要關注情節、結構、人物；是寫景，我們要關注畫面、情感、順序；是詩歌，我們要關注意象、情感、韻律等等。這就需要我們既不能“跪著”仰視教材或“跳著”俯視教材，也不能“側著”斜視教材或“避著”漠視教材，而要獨具慧眼地注視教材。當然，解讀文本語言時提倡沉入言語、逐字逐句，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點的散步式細讀。有時，處處精細就是扼殺精細，在解讀中力求捕捉文本的關鍵處語言，作為發展學生“言語”能力的有效素材，讓“用什么教”得到依托。

3.以嘗試“言語實踐”為捷徑

這一點強調的實際是在閱讀教學中促進學生學會言語應當“怎么教”。日常教學中我們不難發現，很多學生平時在語文課或閱讀課中積累的詞句不少，但一到表達時就變得口拙，出口不能“成章”，甚至難以做到基本的“表情達意”。如果通過嘗試運用，即教師創設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現象，讓學生經歷有效學習表達的過程，既學習了語言運用方法，又能在此過程中加深對文本思想內涵的理解、體驗和感悟，這樣就能實現在學習語言文字運用的過程中得言又得意的雙贏結果，體現“工具性與人文性統一”的語文課程特點。

二、構建閱讀教學中“學會言語”的立足點

“學會言語”絕不僅僅是簡單地為語言而語言的純技術性的單一技能訓練，而是融工具性與人文性于一體的“理解”與“運用”互轉、“理解”與“運用”融合的過程。關注“學會言語”的閱讀教學以“運用”為核心，輻射教學的整個過程、全部環節，需要輔之以階段性、連續性的整體教學實施與架構。

1.基于“言語”，提煉內容的核心價值

教材中選入的文本素材提供了豐富的言語范式和言語經驗。絕大多數教師當然能夠通過深入研讀文本、揣摩斟酌，發現并提煉眾多的“有益素材”。然而，一節課的時間與容量是有限的，教師如何基于學情、結合年段教學目標以及該文本所獨具的特質，從眾多的“素材”中遴選出“適當的”，進行發展學生“言語”能力的目標定位，就需要一定的視角、智慧和經驗了。我們既不能將文本中所有的有價值的內容都教，也不能單純地根據教師想教或學生想學的來教，更不能什么內容好教就選其而教。

如中年段關于“閱讀”提出了“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”的目標。在教學蘇教版四年級《開天辟地》這篇神話故事時，教師可根據其最顯著的特質——“想象”，讓學生以“你覺得文中哪些情節讓你感受到了‘想象的奇妙？找出來，讀一讀，并試著講一講”這一話題進行閱讀思考。而教師需要做的則是基于學生的發現與交流，引導他們根據不同片段深入地體會并感悟：宇宙像大雞蛋、盤古天生神力等體現的是想象的“大膽”，盤古的身體化為世間萬物等彰顯的是想象的“豐富”，而隆起的肌肉變成三山五岳、流淌的血液變成奔騰不息的江河等強調的則是想象的“合理”。學生在交流的過程中，不難對文中多處畫面的描寫形成理解與積累，一方面有助于其依據故事的情節、感受人物的形象而進行講述；另一方面深刻體會了“想象”的主要特點，有助于他們閱讀并理解同單元的故事《普羅米修斯盜火》和其他更多的神話故事，“舉一”而能“反三”，甚至能在今后創編同類故事時進行遷移運用。

2.基于“內容”，發揮言語的促進作用

語文學習的過程是理解語言文字和理解內容相結合的過程。它大致需要經歷兩個階段：一是促使學生借助語言理解并感悟作者所表之情、所達之意；二是在前一階段的基礎上，揣摩、體悟文本內容的語言表達特色和謀篇布局、鋪陳比興等方面的特點。無論是哪一個階段的學習過程，其起點是語言，終點仍然是語言。即課堂上的閱讀教學以語言運用為“核心”，促進學生對文本內容、故事情節和作者思想的理解與體會，引導他們學習語言表達的方式方法。這種基于文本內容，以“言語促進內容學習”的方式是以“言語”為核心的教學，明顯地區別于以單純的內容學習為主的教學。

如蘇教版六年級《船長》一文中有一段哈爾威船長與機械師洛克的對話：

“洛克機械師在哪兒？”

“船長在叫我嗎？”

“爐子怎么樣了？”

“被海水淹了。”

“火呢？”

“滅了。”

“機器怎樣？”

“停了。”

假使教學中以內容理解為前提，那么只是讓學生單純地理解輪船遇險后危險的情景和人物內心的緊張、不安，感受到的只能是故事的情節。如果以“言語”為核心進行教學，就會抓住這段話中“沒有任何提示語”這一語言現象來展開討論，從而促使學生進一步感悟到因為情況危急，所以人物之間的對話顯得短促，不用提示語則更能將這種緊急的情景表現得真實而深刻。

經歷這樣的學習過程，學生能夠深刻地領悟到這一語言規律和妙用，更深入地理解課文表達的情境。同時，這種言語表達的方式為學生理解、掌握后，將有益于他們在今后類似的語境中靈活地進行遷移。

3.基于“運用”，習得言語的表達方法

一篇好的文章，特別是名家名篇，當然會有幾種甚至多種寫作方法。我們要引領學生認真揣摩文中最具特色的寫作方法，悉心體會作者如何遣詞造句、布局謀篇以及如何表達真情實感，進而悟得學習和運用的言語方法，將文本語言的內容或方法內化為自身的言語內容或方式。

（1）個性語言的仿寫

很多名家名篇的文本語言或幽默詼諧、或樸實自然、或深刻雋永，學生在閱讀這些句段的時候，往往不難發現或感受出句子所表達的意思，尤其是一些語言簡單、平實的句段。但這類語言所表達的形式在很多時候對于絕大多數學生來說是個“秘密”，教師不能僅僅讓學生在這樣的語段上游走過去，而要想方設法地引導學生潛入其中，“咀嚼”出其表達的獨到之處。

如蘇教版五年級《我和祖父的園子》一文第三自然段中，描寫了“我”跟著祖父在園子里勞動的情景。學生當然能從“祖父戴一頂大草帽，我就戴一頂小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。”這段話中體會到其中的自由與快樂。而教師更應引導學生去發現、感受，作者蕭紅通過“祖父干什么，我就跟著干什么”這樣極具語言特色的表達方式，傳導出對童年生活的美好回憶及對祖父深深地懷念。在此基礎上，引導學生回憶自己生活中的相似情景，仿照著寫下當時的畫面，很多學生筆下自然地流淌出如文中般的眷眷深情。

（2）精彩內容的內化

學生所學習的課文中，經常會有一些句段所描寫的事物、情景在現實生活中相同或相似地存在著。當學生要對這些事物、情景進行刻畫、描寫時，當然可以進行有選擇性的修改或借用。這絕不是、也不能被認為是簡單意義上的“抄襲”或“搬移”，它需要學生對言語材料進行重組和調整。

如蘇教版四年級《宋慶齡故居的樟樹》一文描寫樟樹外形的一段文字：“樟樹不高，但它的枝干粗壯，伸向四面八方，伸得遠遠的。稠密的樹葉綠得發亮。樟樹四季常青，無論是夏天還是冬天，它們總是那么蓬蓬勃勃。”這段文字寫“樟樹”的外形，先寫“枝干”“樹葉”，再總說樟樹“蓬蓬勃勃”，寫作順序很清晰。讀著文字，我們發現作者離樟樹越來越近，觀察越來越細，感嘆油然而生。先寫“不高”的印象，接著看到枝干多、伸得遠；樹葉多、綠，綠得“發亮”——其外形特點越來越清晰。教師引導學生學習這樣的寫作順序與方法，寫一寫校園里的柏樹，學生寫道：“柏樹不高，但它的枝干遒勁，盤旋著、用力地伸向上方，伸得直直的。稠密的葉條油油的，綠得發亮。柏樹四季常青，無論是夏天還是冬天，無論是刮風還是下雪，它們總是那么郁郁蔥蔥。”即便是其中有相當多的句式、詞語源自于所學的課文，但顯而易見，它們已經是屬于學生的真實言語內容。這是學生將語言進行“習得”與“運用”的建構過程，其意義自不待言。

（3）獨到方法的遷移

如何從關注篇章的角度出發，引導學生領悟作者為表達寫作意圖而進行的謀篇布局，是中高年級閱讀教學的重點之一。從現實的意義上來說，這一有利于學生形成閱讀與表達整體觀的教學關注顯得更為重要與迫切。

如學習蘇教版六年級《天游峰的掃路人》一文，借助文中第三和第八自然段兩處對“掃路人”的外貌描寫，絕大多數學生很容易從中感受到老人的“樸素”與“有精氣神兒”的特點。如果教師從讓學生學會“運用”的角度出發，在理解、交流的基礎上，引發學生思考“同樣是外貌描寫，兩處有什么不同之處？”學生應該能夠感受到前者抓住了老人的年齡、職業等特點進行描寫，突出了描寫的準確；而后者則是通過描寫表現出了老人的樂觀向上，彰顯了描寫的細膩。如果再引發學生進一步思考：“同樣是外貌描寫，如果將兩處合二為一進行描寫，在表達的效果上有什么不同？”竊以為，作者“用后一處描寫著重表達其油然生發對老人的敬佩”這一用心，學生可窺探其中一二。

類似于這樣的精心布局，在很多篇目中都真實地存在著。如《夾竹桃》中以數十種花開與“夾竹桃”開花的對比；《灰椋鳥》中寫鳥兒歸林時，先寫壯觀的情景，再描溫馨的畫面；《李時珍夜宿古寺》中所穿插的環境描寫等等。建構學生“言語”的基礎“模式”，可以由此入手。

（4）關鍵留白的補充

文質兼美的文章，無字處皆有意。很多經典的課文語句中包蘊著不少空白，教學中可以將這些空白發掘出來，變“不言”為“有言”，變“無聲”為“有聲”，進而讓學生體會文章“此時無聲勝有聲”的藝術效果。這樣的補充大體可以分為話語、情感、形象、意境等幾個方面。

如教學蘇教版六年級課本劇《負荊請罪》（共兩幕），文中第一幕以藺相如向門客韓勃說明躲避廉頗的原因結束，第二幕以廉頗前來負荊請罪開始。兩幕之間并未交待廉頗如何得知其中原委前來請罪，然而其中原因又是推動故事情節發展的重要內容。因此，將其設為“補白”之處，設計劇中人物對白：

【藺相如的一番話，終于讓韓勃明白了他的良苦用心。可其他門客并不知道，認為受到侮辱，紛紛要求離去。

藺相如的門客：（ ）

韓勃：（ ）

【一天，藺相如的門客與廉頗的門客在街上相遇了。

廉頗的門客：（ ）

藺相如的門客：（ ）

【廉頗的門客回到了廉頗的府邸。

廉頗的門客：（ ）

廉頗：（ ）

如此讓學生仿照劇本中人物對話的形式，想象并表達，有益于學生生成推測和言語的能力，同時能夠顯著地促進學生對故事情節的清晰梳理、對人物形象的深刻感悟。

綜上所述，我們不難發現：閱讀教學需要通過豐富的語言的運用和實踐，來實現培養學生“學會言語”的目的。正是在經歷反復、不斷地“吸收—吐納”的雙向過程，方能促使學生逐步掌握“語言運用”的奧秘，形成“言語”的技能和素養。

（蔣崇勇，南京市江寧實驗小學，211100）

責任編輯：宣麗華