淺談建構主義數(shù)學課堂教學評價標準

張利

經(jīng)常有這種現(xiàn)象：教師講課風格幽默，題目講解深入，知識拓展廣泛，學生也聽得津津有味，在一片歡聲笑語中卻什么也沒有學到；也有的教師講課條理清晰，分析透徹，學生也聽得輕輕松松，題目似乎也明明白白，可是，問題一旦稍微變化一下，卻無從下手；也有的教師課堂有問有答，課堂十分熱鬧，但是考試成績并不是十分的理想；還有的教師能夠做到例題精講，訓練學生各種變式，這樣雖然能夠讓學生掌握一些常規(guī)的解題方法技巧，但是往往限制了學生的創(chuàng)新能力。如果我們能夠從一個新的角度，即運用建構主義的一些積極的觀點來分析一堂數(shù)學課，就會收到意想不到的效果。

一、建構主義的一些觀點

皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。圖式是個體對世界的知覺、理解和思考的方式，也是人類認識世界的基礎，皮亞杰認為圖式的形成與發(fā)展是人類認識世界的本質，認識的本質是“構造”的過程。“構造”是在一定環(huán)境中完成的，且具有社會性的，所以強調“互動”。交流傳遞的僅僅是信息、代碼，而并非“意義”，對信息的接收者來講，他需要重新解讀信息，重新構建本身意義（對學習者的意義），使得自身圖式得到生長與發(fā)展。所以，當教師問：“懂了嗎？”學生回答：“懂了”，僅僅意味著學生接受到了教師傳達出的信息，并不意味著學生與教師對同一問題的認識達到一致。

皮亞杰認為認識發(fā)展受三個基本過程影響：同化，順化，平衡。而學生回答“懂了”，往往只在“同化”的階段，僅僅是遇到了新的問題，學生企圖把新的知識納入已有的圖式中，或者僅僅是胡亂的對方在一起。“順化”指得是當學生遇到已有圖式解決不了的問題時，便要修改原有圖式，以適應新問題。“平衡”指的是學生從一個認識發(fā)展的平衡狀態(tài)（已有知識能解決目前問題）向另外一種較高的平衡狀態(tài)（需要新的知識解決新的問題）過度的過程。

尤其是在數(shù)學這一學科，如果學生僅僅憑借對信息、符號的記憶，而沒有建構內(nèi)在意義，內(nèi)化連接到已有圖式上，那么在測試中學生很難處理變式問題，取得好成績。

二、建構主義的評價標準

（一）學生是否有主動學習意圖。在以往的評課中往往我們更多的關注教師講得怎么樣。從構建主義的觀點，我們首先應當關注學生學習的積極性如何。這是因為所謂的“知識”是不能傳遞的，傳遞知識符號與信息，教師講出來了，以及教師以何種形式呈現(xiàn)的知識，都不足以作為一堂好課的標準，因為如果沒有學生主動的意義構建，沒有內(nèi)化連接到已有圖式，就如漏瓶裝水，也許當時盛下了，早晚會漏光。因此，教師授課的注意點應該放在如何“抓住”學生，引導學生積極的去思考與構建，與已有知識產(chǎn)生聯(lián)系，而不是學生在課堂是不由自主的被教師所吸引，這有時候僅僅是對教師或者語言的形式感興趣。

（二）互動是否切實有效。很多時候我們的學生的活躍積極僅僅停留在表面上，教師問，學生答的頻率很高，甚至中間還穿插小組討論。從建構主義角度來講，交流互動是必要的，但是這種互動必須以有效作為基礎。教師的問題必須是經(jīng)過設計的，具有啟發(fā)性的，或者具有針對性，而對于學生的回答，則應該給予有效反饋，不能僅僅停留在對于錯的判斷上，特別是對于學生回答錯誤的問題，教師更應該認真對待，應當幫助學生弄清楚錯誤的原因，逐漸引導學生再思考，再回答，或者要求學生針對該問題修改、補充答案。

（三）學生是否真正理解。這是我們教學中真正關鍵的問題。對于學生是否理解本節(jié)課的重點，我們不能簡單的從學生回答“懂了”，“會了”進行判斷。從建構主義的角度來看，“理解”以為著意義的構建，即學習者對教師所傳遞信息的重新解讀，以及新知識帶來的內(nèi)部圖式的改變，所以對于課堂的有效性，以及學生的理解情況應當以測試的形式表現(xiàn)。

（四）學生對于知識是否有反思。沒有反思、沉思的人生是輕浮的人生。對于學習這件事來說，反思也十分重要，可以說一個善于學習的人一定是善于反思的。從建構主義來看，知識的建構是分層次的，反思將有利于深層次的知識建構。因此，教師在教育學生的過程中應當注意培養(yǎng)學生的反思意識，養(yǎng)成反思的習慣。比如一種數(shù)學方法，可以應用于那些情況，是否可以遷移到其他問題；一個問題，是否有其他的切入角度，其他的解題途徑；那些問題看上去并不相同，但是他們屬于同一類問題；那些問題看上去十分相似，而他們的解決方法卻大相徑庭。

建構主義只是評課的一個角度，但是評價課程的關鍵在于抓住一點進行評價，切忌面面俱到。評價一堂課我們需要遵循一定的標準，保證具體化，可行性，能夠通過主觀努力進行改進，能夠對教師的成長有所促進就好了。