淺談建構(gòu)主義數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

張利

經(jīng)常有這種現(xiàn)象：教師講課風(fēng)格幽默，題目講解深入，知識(shí)拓展廣泛，學(xué)生也聽得津津有味，在一片歡聲笑語中卻什么也沒有學(xué)到；也有的教師講課條理清晰，分析透徹，學(xué)生也聽得輕輕松松，題目似乎也明明白白，可是，問題一旦稍微變化一下，卻無從下手；也有的教師課堂有問有答，課堂十分熱鬧，但是考試成績并不是十分的理想；還有的教師能夠做到例題精講，訓(xùn)練學(xué)生各種變式，這樣雖然能夠讓學(xué)生掌握一些常規(guī)的解題方法技巧，但是往往限制了學(xué)生的創(chuàng)新能力。如果我們能夠從一個(gè)新的角度，即運(yùn)用建構(gòu)主義的一些積極的觀點(diǎn)來分析一堂數(shù)學(xué)課，就會(huì)收到意想不到的效果。

一、建構(gòu)主義的一些觀點(diǎn)

皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念是圖式。圖式是個(gè)體對世界的知覺、理解和思考的方式，也是人類認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)，皮亞杰認(rèn)為圖式的形成與發(fā)展是人類認(rèn)識(shí)世界的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)的本質(zhì)是“構(gòu)造”的過程。“構(gòu)造”是在一定環(huán)境中完成的，且具有社會(huì)性的，所以強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)”。交流傳遞的僅僅是信息、代碼，而并非“意義”，對信息的接收者來講，他需要重新解讀信息，重新構(gòu)建本身意義（對學(xué)習(xí)者的意義），使得自身圖式得到生長與發(fā)展。所以，當(dāng)教師問：“懂了嗎？”學(xué)生回答：“懂了”，僅僅意味著學(xué)生接受到了教師傳達(dá)出的信息，并不意味著學(xué)生與教師對同一問題的認(rèn)識(shí)達(dá)到一致。

皮亞杰認(rèn)為認(rèn)識(shí)發(fā)展受三個(gè)基本過程影響：同化，順化，平衡。而學(xué)生回答“懂了”，往往只在“同化”的階段，僅僅是遇到了新的問題，學(xué)生企圖把新的知識(shí)納入已有的圖式中，或者僅僅是胡亂的對方在一起。“順化”指得是當(dāng)學(xué)生遇到已有圖式解決不了的問題時(shí)，便要修改原有圖式，以適應(yīng)新問題。“平衡”指的是學(xué)生從一個(gè)認(rèn)識(shí)發(fā)展的平衡狀態(tài)（已有知識(shí)能解決目前問題）向另外一種較高的平衡狀態(tài)（需要新的知識(shí)解決新的問題）過度的過程。

尤其是在數(shù)學(xué)這一學(xué)科，如果學(xué)生僅僅憑借對信息、符號(hào)的記憶，而沒有建構(gòu)內(nèi)在意義，內(nèi)化連接到已有圖式上，那么在測試中學(xué)生很難處理變式問題，取得好成績。

二、建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

（一）學(xué)生是否有主動(dòng)學(xué)習(xí)意圖。在以往的評(píng)課中往往我們更多的關(guān)注教師講得怎么樣。從構(gòu)建主義的觀點(diǎn)，我們首先應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性如何。這是因?yàn)樗^的“知識(shí)”是不能傳遞的，傳遞知識(shí)符號(hào)與信息，教師講出來了，以及教師以何種形式呈現(xiàn)的知識(shí)，都不足以作為一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槿绻麤]有學(xué)生主動(dòng)的意義構(gòu)建，沒有內(nèi)化連接到已有圖式，就如漏瓶裝水，也許當(dāng)時(shí)盛下了，早晚會(huì)漏光。因此，教師授課的注意點(diǎn)應(yīng)該放在如何“抓住”學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生積極的去思考與構(gòu)建，與已有知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，而不是學(xué)生在課堂是不由自主的被教師所吸引，這有時(shí)候僅僅是對教師或者語言的形式感興趣。

（二）互動(dòng)是否切實(shí)有效。很多時(shí)候我們的學(xué)生的活躍積極僅僅停留在表面上，教師問，學(xué)生答的頻率很高，甚至中間還穿插小組討論。從建構(gòu)主義角度來講，交流互動(dòng)是必要的，但是這種互動(dòng)必須以有效作為基礎(chǔ)。教師的問題必須是經(jīng)過設(shè)計(jì)的，具有啟發(fā)性的，或者具有針對性，而對于學(xué)生的回答，則應(yīng)該給予有效反饋，不能僅僅停留在對于錯(cuò)的判斷上，特別是對于學(xué)生回答錯(cuò)誤的問題，教師更應(yīng)該認(rèn)真對待，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生弄清楚錯(cuò)誤的原因，逐漸引導(dǎo)學(xué)生再思考，再回答，或者要求學(xué)生針對該問題修改、補(bǔ)充答案。

（三）學(xué)生是否真正理解。這是我們教學(xué)中真正關(guān)鍵的問題。對于學(xué)生是否理解本節(jié)課的重點(diǎn)，我們不能簡單的從學(xué)生回答“懂了”，“會(huì)了”進(jìn)行判斷。從建構(gòu)主義的角度來看，“理解”以為著意義的構(gòu)建，即學(xué)習(xí)者對教師所傳遞信息的重新解讀，以及新知識(shí)帶來的內(nèi)部圖式的改變，所以對于課堂的有效性，以及學(xué)生的理解情況應(yīng)當(dāng)以測試的形式表現(xiàn)。

（四）學(xué)生對于知識(shí)是否有反思。沒有反思、沉思的人生是輕浮的人生。對于學(xué)習(xí)這件事來說，反思也十分重要，可以說一個(gè)善于學(xué)習(xí)的人一定是善于反思的。從建構(gòu)主義來看，知識(shí)的建構(gòu)是分層次的，反思將有利于深層次的知識(shí)建構(gòu)。因此，教師在教育學(xué)生的過程中應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)，養(yǎng)成反思的習(xí)慣。比如一種數(shù)學(xué)方法，可以應(yīng)用于那些情況，是否可以遷移到其他問題；一個(gè)問題，是否有其他的切入角度，其他的解題途徑；那些問題看上去并不相同，但是他們屬于同一類問題；那些問題看上去十分相似，而他們的解決方法卻大相徑庭。

建構(gòu)主義只是評(píng)課的一個(gè)角度，但是評(píng)價(jià)課程的關(guān)鍵在于抓住一點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，切忌面面俱到。評(píng)價(jià)一堂課我們需要遵循一定的標(biāo)準(zhǔn)，保證具體化，可行性，能夠通過主觀努力進(jìn)行改進(jìn)，能夠?qū)處煹某砷L有所促進(jìn)就好了。