利用“預(yù)習(xí)導(dǎo)航”培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

陳富秀

摘 要：預(yù)習(xí)導(dǎo)航，就是教師根據(jù)文本與學(xué)生的學(xué)情設(shè)計的形式多樣的課前學(xué)生自學(xué)的學(xué)習(xí)單。預(yù)習(xí)導(dǎo)航是實現(xiàn)學(xué)生自主預(yù)習(xí)的有效途徑，可以使我們的友善生命課堂教學(xué)更有針對性，更高效。

關(guān)鍵詞：預(yù)習(xí)導(dǎo)航； 自主學(xué)習(xí)能力

中圖分類號：G623.5 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（25014）12-063-001

一、針對易錯點，“合作——反饋”

“易錯點”是預(yù)習(xí)導(dǎo)航中學(xué)生自己認為難讀的與難寫的字詞而言。學(xué)生獨立完成預(yù)習(xí)導(dǎo)航之后，對字音與字形在相互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行檢查，教師在學(xué)生合作的基礎(chǔ)上進行引導(dǎo)、點撥、歸納，以合作反饋的形式完成自主學(xué)習(xí)。比如四下的孩子，他們對于字詞學(xué)習(xí)的能力已經(jīng)有一定的基礎(chǔ)，所以摘錄的字詞也都比較準確，讀準的要求基本都能達到。于是就有意識地把這個學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，讓他們通過四人小組的合作輪讀“拿出預(yù)習(xí)導(dǎo)航，把預(yù)習(xí)導(dǎo)航上你摘錄的認為難讀的詞讀給你的同伴聽一下，如果沒有讀準確的，請同伴相互糾正。”在學(xué)生拿著預(yù)習(xí)導(dǎo)航相互讀的過程中，讀的同學(xué)會讀得分外認真，聽的同學(xué)更是專注，這是一種自我需要與得到別人認同的內(nèi)驅(qū)力作用，使得他們的合作格外順暢。在學(xué)生完成合作之后，教師的反饋就只有兩個目的：鼓勵與檢查。鼓勵學(xué)生在合作中的表現(xiàn)，“誰糾正了組內(nèi)同學(xué)的錯誤？你真厲害，在自己的預(yù)習(xí)導(dǎo)航上打個五角星。同伴全讀對了，請你在他的預(yù)習(xí)導(dǎo)航上給他打個五角星！”學(xué)生首先覺得自己預(yù)習(xí)中摘錄的詞自己能讀準那是一種自豪，其次他的合作獲得了成功，這樣的收效比大屏幕出示反饋更有效，每一個學(xué)生都自主地參與到學(xué)習(xí)中了。

二、聚焦疑問點，“穿插——釋疑”

如學(xué)習(xí)《趵突泉》中根據(jù)預(yù)習(xí)導(dǎo)航的完成情況和課文的特點設(shè)計了以下的活動：

1.展示學(xué)生完成的預(yù)習(xí)導(dǎo)航，抓住關(guān)鍵詞解決疑問

在梳理完課文主要內(nèi)容之后，引入第三段的學(xué)習(xí)時，出示了8位學(xué)生的預(yù)習(xí)導(dǎo)航，并請他們朗讀自己提出的問題，這些問題非常集中，“為什么連用三個冒？為什么不敢正眼看？”這些問題的答案直指第三自然段，于是在孩子讀完之后順勢而導(dǎo)，“你們認為這些問題的答案在哪個自然段？”于是引導(dǎo)學(xué)生默讀，并圈出關(guān)鍵詞，在邊上批注。因以上問題來源于學(xué)生，真正是學(xué)生需要亟待解決的問題，提這些問題的學(xué)生更是專注，這是提升學(xué)生知識層面的一次成功對接。

2.借助資料拓展，適時釋疑

在學(xué)生體會到“連用三個冒，體現(xiàn)出一種旺盛的生命力，充滿生機，奮發(fā)向上的力量”后，讓學(xué)生猜測冒了多少年，適時資料拓展冒了3500多年，學(xué)生在驚嘆之余明白“大自然的神奇與偉大”，這就是“不敢看”的原因。這樣的教學(xué)，牢牢抓住學(xué)生的興趣點，也解決了學(xué)生提出的疑問，推進了學(xué)生思維的深度。對于一些個性問題或是典型性不強的問題，有時會通過課堂自主學(xué)習(xí)拋出來討論，有時通過課后的“問題大本營”與同伴老師交流解決。

三、立足關(guān)鍵點，“品評——討論”

預(yù)習(xí)導(dǎo)航上的關(guān)鍵點，是教師在寫預(yù)案前對教材的研究點，為了幫助學(xué)生預(yù)知所學(xué)內(nèi)容，避免學(xué)生預(yù)習(xí)時沒有針對性而設(shè)計的。對于這樣的重難點，課堂上通過感悟與教學(xué)對接。如“趵突泉給你留下了怎樣的印象？”預(yù)習(xí)導(dǎo)航上學(xué)生的答案紛呈，但對于“小泉有趣、活潑”是最集中。當(dāng)學(xué)到小泉時，請學(xué)生再一次留意預(yù)習(xí)導(dǎo)航，并從文中字里行間找出依據(jù)圈劃品評。自己的語言自己特別有感受，通過圈劃品評討論，關(guān)注到了老舍爺爺?shù)恼Z言的精妙，更體會到文章的表達特點。這樣的對接，使得課堂上學(xué)生的注意狀態(tài)加深了，學(xué)生在預(yù)習(xí)中對所學(xué)知識的印象加深了，并指引著學(xué)生的思維活動轉(zhuǎn)向?qū)σ呻y問題的解決，使得學(xué)生對初步預(yù)習(xí)之后的感悟進一步加深，是對提升學(xué)生情感層面的又一次有效對接。

四、關(guān)注延伸點，“深化——激趣”

1.通過深化，掌握學(xué)習(xí)方法

在預(yù)習(xí)導(dǎo)航的設(shè)計上，注重學(xué)習(xí)方法的滲透，讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)，有一個初步的印象，但這些學(xué)習(xí)方法的掌握必須通過課堂上的進一步深化才能內(nèi)化為學(xué)生自我的收獲，學(xué)會方法才是學(xué)生終身受用的。如《普羅米修斯》的預(yù)習(xí)導(dǎo)航在梳理內(nèi)容上呈現(xiàn)了兩個問題：“課文寫了哪幾位神？他們之間發(fā)生了什么事？”學(xué)生根據(jù)這兩個問題進行了回答。在課堂上，引導(dǎo)學(xué)生通過這兩個問題理清了課文主要內(nèi)容之后，順勢從“抓住主要人物和他們之間發(fā)生的事”這一方法來把握主要內(nèi)容，學(xué)生對這一方法在大腦中得以強化，同時引導(dǎo)學(xué)生把此方法運用于同步閱讀的文章上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)概括就非常的簡單，“得法于課內(nèi)，得益于課外”，讓學(xué)生知道，我們學(xué)習(xí)的不僅僅是這樣一篇文章，而是從這篇文章出發(fā)，牽引出很多文章的學(xué)習(xí)。

2.通過激趣，增加閱讀量

四年級下冊《普羅米修斯》這篇古希臘神話故事學(xué)生通讀之后就能明白，因此學(xué)生在預(yù)習(xí)導(dǎo)航上的質(zhì)疑集中于課外的探究，如“宙斯為什么不肯給人類火種？普羅米修斯為什么要盜取火種？火神不敢違抗宙斯的命令，大力神為什么敢……”這些問題在課本上尋找不到答案的，學(xué)生對這些問題感興趣，正好是拓展學(xué)生閱讀的良機，鼓勵學(xué)生這些答案集中在《古希臘神話》一書中，并拿出兩本書，讓學(xué)生傳閱。這樣的推薦閱讀，激起了學(xué)生的共鳴，也激起了閱讀的熱潮。美國心理學(xué)家奧蘇伯爾說過：“影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生已有的知識狀況去進行教學(xué)。”從教師的角度而言，學(xué)生完成預(yù)習(xí)導(dǎo)航，教師認真分析預(yù)習(xí)導(dǎo)航，就是了解學(xué)生，正確把握學(xué)習(xí)起點，讓教學(xué)展現(xiàn)了根據(jù)學(xué)生的需求和興趣進行調(diào)整的靈活度，從而使我們的的教學(xué)是真正“為學(xué)生”教學(xué)，而不是教師為主“為我”的教學(xué)。從學(xué)生的角度而言，預(yù)習(xí)導(dǎo)航在課堂上的對接與延伸，是預(yù)習(xí)導(dǎo)航的二次利用，不再讓預(yù)習(xí)僅僅是預(yù)習(xí)，是完成的一項作業(yè)，它使得學(xué)生能把自己課前預(yù)習(xí)時產(chǎn)生的問題在課堂上進行探究，他的興奮點隨之點燃，課堂學(xué)習(xí)的有效性大大提高，使課堂教學(xué)真正為學(xué)生所需。

總之，“預(yù)習(xí)導(dǎo)航”是語文教學(xué)中了解學(xué)情的一個很好的工具，也是真正落實“先學(xué)后教，以學(xué)定教”理念的具體體現(xiàn)。更重要的是通過這樣一個載體，讓學(xué)生在友善生命課堂中逐漸踏上自主學(xué)習(xí)的快車道。