建構主義認知方式下素描的“教”與“學”

摘 要：在當代素描教學中，獲得素描繪畫知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構個性化素描造型語言的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，因此在當代學院的素描教學中教師與學生在相互間的角色上發生了根本性的變化：教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者和合作者。素描教學課堂顯然是與當代提倡的創造性的教學活動宗旨是緊密相吻合的，同時這也最能反映出素描是作為一切視覺造型繪畫走在最前沿的學習階段。

關鍵詞：建構主義 素描教學 “情境” “協作” “會話” “意義建構”

[基金項目：2011年湖南省邵陽學院校級教學改革研究項目（項目編號：2011JG14）]

建構主義認為，人的知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[1]。由于學習是在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作而實現的意義建構過程，因此建構學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

一、建構主義認知方式下的素描教學“情境”

素描教學中的“情境”即繪畫者在素描訓練中所處的一定學習環境。在建構主義認知方式中提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，因此在素描教學中的學習環境必須是以學生為認知的主體，教師是學生達到個性化素描繪畫語言建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，教師在整個素描教學中只是起到指導作用，學生才是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。這就對素描教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，素描教學設計不僅要考慮到教學目標與要求的順利完成，更要考慮到有利于學生在學習素描繪畫過程中如何做到個人主動接受知識和創造個性化繪畫語言，因此當代的素描教學情境不再是單單由教師獨立承擔整個的教學課堂，教師除了管理有序的教學環境和輔導學生外，更主要的是能夠圍繞學生的學習內容制定出更能激發學生的學習積極性的教學課堂設計，例如在對素描明暗層次的學習中，在以往的素描教學中教師大都是通過擺設靜物或者模特的形式讓學生在寫生中逐步領悟物體間的明暗空間層次變化，作為知識灌輸者的教師則是在整個教學中依據自己積累的經驗對學生進行輔導，這種長期的訓練方式由于缺乏科學理性的視覺原理指導很容易使學生產生枯燥感和厭煩心理，而如果我們從達芬奇的“大氣透視”或者倫勃朗的“光照對比法”這種透視原理的基礎上去設計課堂，通過這些原理去展現明暗的層次變化規律，并且在課堂中要求學生獨立地從這些理性的視覺原理去逐步分析大師作品中的明暗變化方式，這樣更能使學生掌握明暗在空間層次上是依據光的照射程度和主次之間的明暗對比強弱而展開變化的，同時這種根據視覺原理的教學設計更能激發學生獨立自主的學習動機，因此素描教學情境的創設是教學設計的最重要內容之一。

二、建構主義認知方式下的素描教學“協作”

“協作”即學習者在學習過程中與他人共同參與學習活動時發生的社會關系。在素描教學中“協作”關系包含有：第一、教師與學生在教學中的協作關系。作為學生在學習素描過程中的幫助者和促進者作用的教師必須做到對素描學習資料的廣泛搜集，例如對素描基礎繪畫語言形式、視覺空間創造的透視理論以及素描繪畫的一般技法等素描知識的收集，以此方便學生在課堂內學習自己需要加強的基礎素描繪畫語言，這樣可以為學生節省大量的學習時間。同時在收集資料的過程中教師還應通過課件的制作對這些基礎繪畫語言以及空間創造原理如何構建成一副優秀的素描作品進行系統的解構分析，使學生更加深刻地理解素描的造型方式。第二、學生間的協作關系。學生作為單個個體在學習素描過程中由于受到時間和個人知識層面的限制，對素描視覺構思假設的提出不可能做到廣泛而又準確的驗證，這就需要學生相互間進行協作才能在最短的時間內完成既定的學習目標，例如在對傳統大師素描作品進行借鑒與學習中每一位學生不可能去做到面面俱到，但是學生間可以通過他人學習展現出的素描視覺效果中去吸收個人需要的素描造型語言，這樣不但大大節省了學習時間，同時也能更廣泛地接觸到更多的素描繪畫語言和表現形式，因此良好的相互間協作在達到個人素描繪畫語言的意義建構中發揮了重要的作用。

三、建構主義認知方式下的素描教學“會話”

“會話”即學習者在學習過程中的相互交流。它是協作過程中的不可缺少環節，在素描教學課堂上教師與學生和學生與學生兩者之間必須通過會話商討如何完成本課題所規定的素描學習任務。同時協作學習過程也是會話過程，在此過程中最主要的是每個學生必須把自己對素描造型繪畫語言的思維成果與他人進行相互交流，班內所有學習者的學習成果為整個學習群體所共享，這樣以群體的智慧不但擴大了學生對素描知識的全面掌握，以此也更促進了學生個人的學習主動性，從而改變了以往在課堂中知識的來源只是從教師手中獲得，例如在素描教學中對當代新材料的研究中，面對如此豐富的新材料的表現手法每一位學生不可能去做到各種嘗試，如果教師要求課堂中所有學生的習作不能做到重復性，那么每一位學生都會去尋找自己最感興趣的一種材料進行嘗試，在這個嘗試的過程中課堂內會肯定會展現出很多不同視覺效果的素描作品，這些新的素描表現形式都可以為其他同學提供參考，這樣個人的學習智慧被群體所共享，因而大大拓寬了學習的范圍和知識面，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

四、建構主義認知方式下的素描教學“意義建構”

在素描學習中所要建構的意義是指：幫助學生在對素描學習內容所反映出的對造型藝術的一般認識規律的基礎上建立繪畫者對素描造型語言的獨特藝術感知，這種理解在大腦中的長期存儲形式就是個人的“圖式”，也就是藝術家在創作過程中的認知結構。這個過程是我們素描教學的最終目標，因為學習者只有在諸多素描元素中尋找到最符合自己造型方式的繪畫語言才能真正做到個人獨特的藝術感知，例如我們在素描基礎訓練中大多都是圍繞著線與明暗這兩種最基本的獨立造型方式進行學習，而這兩種最基礎的造型形式在國畫、油畫、版畫、雕塑等高級繪畫語言中分別會起到不同的作用：在國畫與壁畫中我們需要更側重學習者對線的造型領悟；在油畫中則更側重于明暗、形體、肌理的造型領悟；雕塑中除了形狀以外則更側重三維立體空間的造型感悟，而作為學習者因為個人對待事物的藝術感知不同，他們會對這兩種造型方式的敏感度也會產生不同的差異，這在我們的素描課堂中是最容易發現的一種現象，比如有些同學喜歡利用淡淡的色調和明朗的線條去表現對象的唯美、有些學生喜歡運用豐富的明暗色層去表現物體表面的肌理和三維立體的真實等等，由于這些視覺差異的存在最終造成了學習者對某種獨立造型方式進行了個人主觀意識上的強調，對于這種單因素的強調，學習者在素描的造型中才能真正做到個性化素描語言的“意義建構”，正如美國華盛頓大學的素描教學專家巴爾·夏克曼（Barry Schactman）在教學中就特別指出過：“對于一個教員來說，在素描繪畫中對某個領域中走的更遠和深刻要比那種‘事事都行的雜家更有利于教學和對有價值的藝術傳統的繼承”。

五、結 語

綜上所述，在當代素描教學中，獲得素描繪畫知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構個性化素描造型語言的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，因此在當代學院的素描教學中教師與學生在相互間的角色上發生了更本性的變化：教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者和合作者。教師除了給學生提供理性的繪畫視覺原理和素描造型語言知識外，更加需要通過課題設計激勵學生在獨立的素描學習中發現問題，并找出應對這些問題的解決辦法；作為學習者的學生也不再是以往被動地接受知識的角色，他們更應該是素描教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是素描知識與理解的建構者的心理模式，這種新的心理模式要求學生應該更加主動地去搜集和分析有關的素描繪畫的資料，對所學的素描知識問題提出各種假設并努力加以驗證，最后能做到獨立解決素描學習中的一切問題。以上這種素描教學顯然是與當代提倡的創造性的教學活動宗旨相吻合的，同時這也最能反映出素描是作為一切視覺造型藝術走在最基礎的學習階段。

參考文獻：

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[4] 王竹立.建構主義教學法初探[J].現代教育技術，2014（05）

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[8] 胡曉.美術學專業素描教學改革初探[J].大眾文藝，2013（24）

作者簡介：

丁君君，邵陽學院藝術設計系專業基礎教研室專任教師，講師。研究方向；素描與油畫。