論大學教師教學學術的實踐特色

馬立紅?羅堯

摘要：自博耶提出教學學術的概念后，對教學學術的研究逐漸引起了世界的關注和重視。經過20多年的發展，教學學術的理論研究逐漸成熟和完善，實踐活動越來越豐富。對國內外大學教學學術的實踐發展現狀進行梳理和分析，提出了完善我國大學教學學術的建議。

關鍵詞：教學學術；實踐特色；大學教師

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）11-0204-02

“教學學術”一詞最早由美國卡內基教學促進基金會前主席博耶于1990在《學術的反思》以及《學術的使命》中提出。他認為學術應包括互相聯系的四個方面：教學的學術、應用知識的學術、探究的學術和綜合知識的學術。[1]他把傳播知識的學術稱之為是教學的學術。教學是對知識的探討與研究，是一種學術性的活動，是一個能動的過程。自博耶提出教學學術的概念后，對教學學術的研究逐漸引起了世界的關注和重視。經過20多年的發展，教學學術的理論研究逐漸成熟和完善，實踐活動越來越豐富，也取得了較多的實踐成果。

一、國內外大學教師教學學術的實踐現狀

1.形成了專業的研究隊伍

經過20多年的發展，已經形成了教學學術的研究隊伍。早期的研究人員主要是卡內基學者，現在參與教學學術研究的學者來自世界多個國家，呈現出國際化的發展趨勢，如加拿大的佩里（Perry，R.），中國的姚利民、王玉衡、史靜寰、侯定凱、宋燕等。

2.建立了專門的組織機構

建立了專門的致力于教學學術發展的組織機構，如卡內基教學學術研究會（the Carneige Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）、國際教學學術學會（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning，ISS-OTL）、加拿大教學學術咨詢委員會等，這些組織機構通過組織學術研討會、資助項目、建立網站等，為大學教師提供了交流教學的平臺，擴大了教學學術的影響力，促進了大學教師的專業發展與教學研究。

我國并沒有建立專門的以“教學學術”命名的組織機構，但是我國很多高校已經建立了教師教學發展中心，此類機構增加了教學學術的內容，致力于促進大學教師教學的發展。

3.搭建了教學學術成果的傳播平臺

（1）創辦了教學學術的專門期刊。國際上創辦了以“教學學術”命名的專門期刊，如《教學學術雜志》（Journal of the Scholarship of Teaching and Learning）、《教學型教授》（The Teaching Professor）、《視野：學術性教學》（Insight：a Journal of Scholarly Teaching）、《加拿大教學學術雜志》（The Canadian Journal for Scholarship of Teaching and Learning）等。

我國還沒有創辦以“教學學術”命名的專門期刊。

（2）出版了教學學術的專著。國際上，出版了《教學學術》（The Scholarship of Teaching and Learning）、《從事教學學術》（Engaging in the Scholarship of Teaching and Learning）、《透過課堂發展教學學術》（Into Classroom：Developing the Scholarship of Teaching and Learning）、《教學作為共同財富》（Teaching as Community Property）、《學術責任》（唐納德·肯尼迪）等關于教學研究與教學學術的著作。

我國經過近十年來對教學學術的研究，于近兩年出版了教學學術的專著，如宋燕所著的《大學教學學術及其制度保障》（中央編譯出版社，2013）、王玉衡所著的《美國大學教學學術運動》（北京師范大學出版社，2012）。

二、我國大學教師教學學術的發展

1.基于教學學術績效的教職晉升制度

近年來，高校的職稱評定制度頗受詬病，諸如評審標準過于僵化、行政主導色彩過濃、教學與科研比例失衡等。當前高校里“流行”的職稱評定體制，雖包括了論文、著作、研究項目以及教學成果等多方面指標，但科研成果才是最主要的，因此許多高校教師為了職稱晉升，都忙著寫論文、出專著、搞項目，原本非常重要的課堂教學卻被輕視，這也就出現了“教授不教學”的怪現狀。在以往職稱評審中對論文、科研成果等有形評價指標的過分強調，會埋沒眾多教學成績出眾的好教師。為了更好地調動教師的積極性，提高教學水平，“教學型教授”應運而生。“教學型教授”的出現有利于解決科研與教學失衡的問題，有利于高校人才的選拔和人力資源的優化配置，也有利于各個高校根據自身的特點形成各自的辦學特色。

2005年，上海交通大學教師晏才宏教學出色卻只以“講師”終其一生的悲情遭遇，引發過關于教學、科研與職稱晉升的大討論。考評體系應當區別對待、分類指導。可以制訂教學、科研兩類考評指標，由教師自愿選擇。同樣，在職稱晉升方面也應該給熱愛教學、鉆研教學的教師留出發展的空間。

自2005年起，我國部分高校逐漸開始設置教學型教授、教學型副教授等職稱（見表1）。高校設置教學型教授、副教授職稱不僅有利于完善高校的教師聘任制度，更對提高學校的教學水平和質量、鼓勵教師全身心投入到教學和教學研究工作中、建設有特色的高水平的教學研究型大學具有十分重要的意義。這些大學評聘教學型教授的條件，歸納起來主要包括三個方面：教學效果好，教學成績突出；積極開展教學研究，有一定的教學研究成果；榮獲各種教學成果獎、質量工程建設項目稱號等。[7]

2.教學學術的獎勵

1994年3月14日出臺了《教學成果獎勵條例》，2012年教育部發布了《教學成果獎勵條例》實施辦法，主要是針對國家級教學成果獎的具體獎勵辦法和程序。從國家教育行政主管部門來看，非常重視教學成果的獎勵。除了國家級教學成果獎外，還有市級教學成果獎；精品課程、精品教材；國家級優秀教材獎；國家級教學名師、市級教學名師等各種相關的獎勵。

長期以來在高等教育領域，對教師的考核一直以科研成果為主要考核目標，浙江大學“心平獎”的出現，就是要扭轉這種偏差，營造尊師重教的氛圍，鼓勵更多的教師把精力投入到課堂教學中。2011年教師節，浙江大學宣布設立由浙大校友段永平和夫人劉昕捐資設立的“浙江大學心平獎教金基金”，以表彰功底扎實、業務精湛、教學效果突出、關愛學生成長的優秀教師（見表2）。參評教師需要各學院推薦，然后經過由校長、校領導、院士代表、國家教學名師代表、學生代表、校友代表組成的評委會的考察，再由全校師生投票選舉產生。浙江大學高額獎勵一線教師的做法是要引導教師重視教學、研究教學，但是要扭轉高校教師重科研、輕教學的傳統是一個漫長的過程，除了設計獎勵外，還需要更多的制度保障。

三、完善我國大學教師教學學術發展的建議

1.樹立教學學術的觀念，提升教學學術意識

當前我國教學學術現狀不容樂觀，對教學學術的理解存在偏差。許多教師不認同教學是一種學術；教師的教學責任意識不夠，普遍將主要精力放在科研上，用于教學研究的時間較少，教師重科研、輕教學的現象比較嚴重；教師對教學研究不足，同行間的交流和溝通不夠。因此，大學教師亟需樹立教學學術的觀念，提升教學學術的意識，促進教師的專業發展。

2.增強教學學術的研究力量和構建團隊

盡管我國已經有一些專家和學者進行了教學學術的研究，如姚利民、王玉衡、史靜寰、侯定凱、宋燕、黃英、耿冰冰等，但是總體力量不夠強大，研究力量還比較薄弱。因此，我國教學學術的研究力量還應該進一步增強，應逐漸形成教學學術的研究團隊，為我國大學教學質量的提高作出一定的貢獻。

3.加強教學學術的管理，讓教學學術重回崇高

大學學校層面的管理制度和教學評價制度不科學，教學學術與科研學術不平等都不利于大學教學學術的發展，因此應從制度層面加強大學對教學學術的管理，提高教學學術的地位。

（1）構建適當的大學教學學術評價標準。格拉塞克認為，教師的教學學術評價包括：目標明確，準備充分，方法適當，結果顯著，有效表達和批判反思。特里格維爾等人構建出的教學學術模型也可以作為一種評價體系，該模型圍繞知識維度、反思維度、交流維度和觀念維度對教學學術的程度加以衡量。我國學者耿冰冰認為，大學教師教學學術評價的內容主要包括理論知識、能力和教學成果，其中教學成果較好地體現了大學教師在教學活動中發現、綜合與應用的學術水平，是教學學術水平的具體體現。黃英指出，評價大學教師教學學術的基本依據是教師的工作責任心、職業道德、教學效果和教學研究與實踐成果。什么樣的教學學術評價標準更適合我國大學教師？這需要在借鑒國外比較成熟的教學學術評價標準的基礎上，結合我國大學教師教學學術的現狀，構建本土化的教學學術評價標準。

（2）完善教學學術獎勵制度，突出教學的價值。目前我國大學對學術的獎勵主要集中在科研學術方面，與教學獎勵相比，科研學術方面的獎勵金額和獎勵層次更高，說明沒有把教學學術同科研學術放在平等的地位。因此，大學應盡量在教學學術獎勵和科研學術獎勵之間達到一種平衡，這樣才能更加突出教學研究的價值，更有利于提升教師開展教學學術研究的熱情。

（3）在職稱晉升中為教學型教授、教學型副教授留出空間。我國一些高校已經設置了教學型教授和教學型副教授，這有利于職稱的分類發展，也為不同類型教師的發展提供了平臺，但是教學型教授或教學型副教授的名額較少。因此，建議大學根據不同類型教師的比例，進行教學型職稱的設置，適當增加教學型職稱的比例，為那些有志于教學、熱情投身于教學研究和教學事業的教師提供發展的空間。此外，希望有更多的大學能夠設置教學型教授或教學型副教授，促進大學教學的發展和教學質量的提升。

4.增強相關組織機構的職能，促進教學學術的發展

（1）應充分重視與發揮教研室的作用。教研室是教師進行觀摩、教學評價與教學研究的基本單位。但是在20世紀90年代的高等教育改革中，教研室在大學中或被取消或名存實亡。[9]目前我國多數大學的教研室形同虛設，沒有充分發揮教研室的作用，教師與教師之間缺乏進行教學學術研究和交流的機會。

當教學成為學術，大學就有必要建立專門的教學研究組織進行合作研究和交流。大學應充分發揮教研室的作用和職能，鼓勵教師在教研室內增強教學方法與教學管理等方面的研究、溝通與交流，形成教學學術的成果，將教學學術的成果與教學實踐更好地結合起來，從而提高教學質量。通過教研室組織的相關活動，提高教師反思教學的意識和能力，完善教師的知識結構，提升教師的能力素養，促進教師教學學術水平的發展。

（2）發揮高校教師教學發展中心的職能。當教學成為學術，大學就有必要建立專門的教師發展組織——教師教學發展中心。我國一直非常重視教師發展，但是近幾年才開始重視教師發展機構的建設。2011年5月，教育部和國家外專局組織國內的12所大學參加“高校領導赴海外培訓項目：中國——密歇根大學教師發展研討會”。2011年7月，頒布了《本科教學工程》文件，將提升教師的教學能力作為建設的重點內容。教育部已經開始啟動國家級教師教學發展示范中心的建設工作，“十二五”期間教育部在中央部委所屬高等學校中重點支持建設了30個國家級教師教學發展示范中心，重點提升中青年教師的業務水平和教學能力，以推進高校教師培訓工作的常態化與制度化，并起到區域內帶動輻射的作用。2012年7月，我國已經啟動了國家級教師教學發展示范建設中心的建設工作，9月21～10月8日教育部對評審出的30個大學的教師發展中心進行公示。通過訪問我國部分高校的網站及查看高校教師發展機構的新聞稿件發現，我國已經有北京大學、北京理工大學、中國海洋大學、江南大學、首都經貿大學等40多個大學建立了專門的教師發展機構。多數教師發展機構的名稱為教師發展中心或教師教學發展中心，且多數教師發展機構是近兩年建立的，所以還處于初步發展階段，需要學習國外教師發展機構的成功經驗，以提高教師的教學學術為核心，更好地促進大學教師的專業發展。

參考文獻：

[1][美]歐內斯特·L·博耶.學術的使命——關于美國教育改革的演講（1979-1995）[M].涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，2002：88.

[2]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate [R].The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990.

[3]McKinney，K.What is the Scholarship of Teaching and Learning （SoTL） in Higher Education？[EB/OL].[2013-11-25].http：sotl.Illinoisissate.edu/downloads/pdf/definesotl.pdf.

[4]宋燕.“教學學術”國外研究述評[J].江蘇高教，2012，（2）.

[5]Glassick，Charles E.，Mary Taylor Huber，and Genei Maeroff[J].Scholarship Assessed： Evaluation of the Professoriater，1997.

[6]蔣喜鋒，彭志武.當教學成為學術——教學學術理論的深層意蘊及啟示[J].江蘇高教，2011，（1）.

[7]張其志.設置教學型教授的合理性辯解——基于教學學術的視角[J].高校教育管理，2013，（3）.

（責任編輯：孫晴）