大學英語模塊教學改革研究與實踐

李新元?王立紅

摘要：2011年9月至2013年7月通過對山東科技大學某學院大學英語模塊教學進行的實證研究，在兩年的教學實踐基礎上統計和分析了364名實驗對象的筆試成績數據，總結、歸納了學生調查問卷的結果，得出結論證實模塊教學有助于學生英語水平的逐漸提高，是一種學生認可的、行之有效的教學模式。

關鍵詞：模塊；筆試；問卷

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）11-0249-03

“模塊”（Module）一詞的本意是指“太空船或航天飛行器上能夠與主體分離并能應用于某個特殊目的的部分”，或“能夠被組合成一個更大物體的好幾個組件之一”。應用于教學領域，它指的是“一門課程中可以進行獨立學習的單元或模塊”（Longman Dictionary of Contemporary English，1995：918）。模塊教學的概念即來源于此。其理論基于美國貝塔朗菲提出的系統論觀點，將“整體功能大于部分功能之和”作為整體優化理論的核心。因為它兼具獨立性與綜合性、靈活性與個性化等特點，所以自20世紀90年代起，模塊教學很快在各學科教育領域中興起，特別是在大學英語教學方面的應用極為廣泛。例如：課程設置模塊化是將傳統的英語教學分為基礎英語模塊教學和專業英語模塊教學兩部分；教材模塊化是將綜合教程分為讀寫教程、聽說教程或視聽說教程、擴展教程或快速閱讀教程等；課堂教學模式模塊化是圍繞不同的課堂教學目的分別對學生進行聽、說、讀、寫、譯等方面的能力訓練，同時強調提高學生的綜合水平，培養學生實際運用語言的能力。

在目前的大學英語教學中，為了培養具有國際競爭力的高素質人才，各省、各高校的英語教師們經過多年的探索做了大量卓有成效的工作，取得了令人矚目的成績。教學大綱反復修訂，教材不斷更新，教學手段日新月異，這一切使得現代大學英語教學的面貌煥然一新。但是隨著學生需求個性化、多樣化、高端化的趨勢發展，以及學生接受的信息量趨于飽和的現狀，大學英語教學改革似乎已經是黔驢技窮、無路可走。不僅如此，實行多年的全國大學英語四、六級統考備受詬病，從小學到大學乃至考研、考博、考職稱的“數十年一貫制”英語學習體系也遭遇到了前所未有的猛烈抨擊。在這樣的大環境下，許多高校采取了壓縮課堂教學學時的做法，要么將4個學期的英語課減為3個學期，要么將每周5學時減為4學時，還有的學校直接把英語由必修課改成了選修課。面對當前不利的形勢，廣大的英語同仁們沒有垂頭喪氣、自怨自艾，更沒有悲觀失望、自暴自棄，他們身處困境反而學會了“在夾縫中求生存，在變化中求發展”，更加努力地探索英語教學的新方法、新模式。筆者作為其中的一員，于2011年和2012年成功申報名為“網絡環境下大學英語‘模塊+平臺教學模式研究與實踐”和“基于校園網絡語言學科平臺的大學英語自主學習模式研究與實踐”兩個科研項目，獲得了學校的基金資助，并于當年9月開始進入教學實驗階段。

本次實驗的研究目的旨在探討模塊教學對普通高校英語教學的成效，擬研究解決兩個主要問題：模塊教學對學生英語學習的作用；學生對模塊教學的態度。

一、研究對象

為了探討模塊教學的可行性和具體效果，筆者選取了山東科技大學某學院2011級4個專業的10個班共364名學生為實驗對象。這些學生均在同一個校園就讀，學生高考入學成績差距不大，任課教師水平較為接近，符合樣本選取要求。

二、研究工具

作為階段性總結測試，本次實驗主要采用筆試和問卷調查的方法。筆試采用三項成績數據，第一項是高考成績，第二、三項分別是2011～2012學年第一學期期末考試成績與第二學期期末考試成績。兩次期末考試試卷均為符合大綱要求的、標準的大學英語一級、二級試題。然后通過Excel軟件對實驗班的前后測成績進行統計分析，以檢驗模塊教學的總體效果。

三、研究過程

實驗班于2011年9月入學后，根據研究計劃采用模塊教學。每周4學時，按照2個模塊（2種課型）組織教學，即視聽說模塊（聽說課）2學時，單班上課（30～45人）；讀寫譯模塊（讀寫課）2學時，二合班上課（60～85人）。第一學期共16周，第二學期19周。除正常教學外，視聽說課程每周在語言實驗室進行2個學時的網絡輔導，檢查學生指定網絡學習內容的完成情況，培訓、輔導學生進行網絡學習，解答學生網絡學習中的問題，結合教學需要開展各種網絡學習的輔導活動。

為了確保實驗的真實性和有效性，在開學前筆者統計了實驗班學生的高考英語成績并作了分析，對實驗班學生的總體英語學習情況進行了摸底，結果見表1。入學后使用的讀寫課教材為高等教育出版社出版的《體驗大學英語讀寫教程》（一、二級）、視聽說教材為高等教育出版社出版的《大學英語視聽說教程》（一、二級）。期末考試采用教考分離的形式，出題人非任課教師。然后采用密封試卷、流水閱卷，消除了評分教師如果是代班教師或研究者教師而帶有主觀傾向的可能，評分結果可靠。數據統計分析結果見表2所示。

表1 山東科技大學某學院實驗班學生的高考英語成績統計表

班級序號 學生人數 最高分 最低分 平均分 標準差

1 33 82 53 69 7.56

2 35 82 43 64 10.88

3 41 88 41 68 11.53

4 34 83 37 66 11.47

5 31 85 38 66 12.15

6 34 87 33 68 11.06

7 32 83 29 67 12.09

8 37 86 45 67 11.38

9 39 85 37 68 10.72

10 48 85 40 66 10.00

合計 364 88 29 67.0

筆者按照3+X+1體系記錄了來自山東、河北等省學生的高考英語成績（因為寧夏、內蒙古等省等采用不同的高考制度），標準分滿分為150分。換算成百分制后，實驗班學生的總平均成績為66.9分。由表1的分析統計可以看出，10個實驗班學生的高考英語成績較為接近，分數普遍較低，說明學生的英語基礎較差，整體水平不高。盡管平均數具有反應靈敏（即一組數據中任何一個數值發生變化，所計算出來的平均數也會隨之變化）、簡明易解、計算簡便等優點，是人們應用最普遍的一種集中量數，[1]但是平均數容易受到極端數據的影響，有時不能正確地描述次數分布的集中趨勢。因此，為了得到更加科學的實驗結果，筆者同時計算出了實驗班的數據標準差后發現，除實驗1班以外，其他班的分數標準差都≥10.00，說明學生的入學成績差異較大，水平參差不齊。

表2運用Excel軟件對實驗班2011～2012學年第一和第二學期的大學英語期末考試成績，即前、后測成績進行配對樣本Z檢驗，結果如表2所示：

表2 統計結果

班級序號 學生人數 第一學期期末

考試平均分 第二學期期末

考試平均分 Z-值

1 33 52 63 4.92

2 35 45 56 4.73

3 41 49 64 6.19

4 34 50 60 3.38

5 31 46 60 6.39

6 34 50 56 2.58

7 32 47 58 4.54

8 37 51 63 5.46

9 39 51 63 5.35

10 48 49 62 5.67

合計 364 49.3 61.4

表2的研究結果表明，實驗班的英語學習成績在第一學期期末考試和第二學期期末考試中存在顯著性差異，z-值遠遠大于1.96。也就是說，經過一年的模塊教學實驗，實驗班學生的英語成績有了大幅度提高，說明該教學模式對促進大學英語教學起到了積極作用。

為了了解學生對模塊教學的態度，2012年7月初對實驗班學生開展了一次問卷調查，共發放問卷364份，回收有效問卷351份。統計結果如表3所示：

由以上結果可以看出，絕大多數學生對模塊教學持認可和支持的態度。其中78.3%的學生認為“分課型（模塊）教學的方法較好地體現了‘以學生為中心”的教學理念，79.1%的學生認為模塊教學有必要繼續進行下去。

表3 統計結果

序號 問題 幫助很大 有一定幫助 幫助不大 沒有幫助

1 經過一年的學習，您認為分課型（模塊）教學的方法對提高您的英語學習 20.7% 58.6% 17.3% 3.1%

2 經過一年的學習，您認為分課型（模塊）的方法對提高您的聽說能力 19.6% 62.3% 15.6% 2.2%

3 經過一年的學習，您認為分課型（模塊）的方法對提高您的讀寫能力 12.2% 59.5% 26.7% 1.4%

四、結果分析及討論

結合上述對模塊教學實驗基本環節的論述和教學實驗筆試成績以及調查問卷的結果分析，可以得出這樣的結論：模塊教學可以提高學生學習英語的興趣，轉變學生的學習方式，培養他們自主學習的能力并提高英語學習的成績，這種教學模式能夠得到絕大多數學生的支持。

第一，根據建構主義教育理論的原則，教學的實質是促進學習者自己建構知識。要把“輸入”變為“吸入”，關鍵在于教師。教師的作用在于不斷地了解學生的外語能力達到什么水平，不斷地誘導學生向新的水平發展。[2]因此，課堂教學要以學生為中心，體現學生的主體地位，激發學生的內在動機。老師應當選擇合適的教材和難度適宜的教學資料，根據教學進展情況制定相應的計劃，鼓勵學生自己嘗試解決各種問題，因為學生是否能夠主動參與教學活動將直接影響學習效果。一年來的教學實踐表明，實驗班的大多數學生為了能夠保質保量地完成聽說課老師布置的role-play與預習、復習等作業，每周投入的課外時間平均在5學時左右，包括查找背景資料、小組排練、熟悉生詞、準備聽寫等內容。正是由于學生積極、主動地參與了教學活動，才取得了較為理想的教學效果。

第二，模塊教學有助于提高課堂效率。由于讀寫課與聽說課分工較為明確，教學目的清晰，教師可以有針對性地準備資料、布置作業、安排輔導。特別是聽說課，學生有大量的時間進行口語與聽力練習，營造了一個適合學生發揮的英語小環境；再加上老師的適時指導與鼓勵，學生的聽說能力得到了大幅度提高，閱讀與寫作水平也取得了相應的進步；另外，Willett（1995）的“語言社會化”理論認為，語言學習是一個社會化的過程。這就意味著要考察學習者外語能力的發展光把注意力集中在語言本身上是不夠的，還必須關注社交過程、相關的社會環境（班級、學校，甚至學校所在的社區）、學習者與他人之間的社會關系以及學習者本人對這些關系的看法等其他相關因素。[3]因此，創造相對真實的語境，讓學生在模擬的教學過程中體驗將來可能會遇到的交際困難或交流障礙，提高心理適應能力和危機應對能力。同時在教師的指導下學會如何恰當、得體地應對尷尬局面，變被動為主動、化危機為契機，將課堂中學到的書本知識靈活地運用于日常生活，切實增強語言的實際應用能力。

第三，模塊教學極大地激發了學生的學習興趣，有助于師生角色的轉變。通過網絡，老師真正成為學生學習的指導者和監督者。他們給學生提供豐富多彩的音頻、視頻資料，利用QQ、郵箱、博客等多種現代化手段解答學生提出的問題，檢查學習進度，評估學習效果，使學生注意力能夠時刻保持集中。同時網絡拉近了老師與學生的距離，哪怕不是在教室里或課堂上學生依然能夠體會到老師的存在。這一點對于彌補語言環境的欠缺具有極其深遠的意義。因為要想學好一門語言不能單靠上課老師的講解或者課下完成老師布置的作業，學生要在生活中不斷地重復學習的內容，培養外語語感和外語思維能力，從而有效地使用外語進行交際。隨著語感和外語思維能力的提高，在言語交際中他們不是從分析語言體系到翻譯，再理解別人的思想；也不是從本族語思維翻譯到外語表達，而是在外語思維和語感的幫助下直接感知話語和創造話語，直接理解和表達，[4]避免了本族語語言體系和語法規則的干擾。

第四，新的模塊教學環境緩解了學生的焦慮，他們的表現大大優于普通班學生。按照行為主義言語行為的學習模式，語言技能的獲得必須通過刺激—反應—強化的過程。學生會對教師講授的語言（刺激）作出反應。教師應盡量地強化正確的反應，使它們重復出現。[5]在聽說課教學過程中，因為是小班教學，同學們彼此非常熟悉，心情較為放松，壓力較小；準備role-play時能充分地發揮團隊合作精神，配合默契，效果較好，極大地增強了學生的自信心。由于班級人數較少，老師能夠照顧到幾乎每一個學生，及時的贊揚、適當的鼓勵和恰如其分的積極評價可以使學生的某些言語行為得到不斷的強化和鞏固。而學生主動參與教學流程、課堂氣氛熱烈而活躍又是對老師的教學效果加以肯定的最好方式。老師因此會更加熱情飽滿地投入教學，駕馭課堂會更加輕松自如，有利于發揮到教學的最佳狀態。另外老師熟悉每一個學生的水平，可以有針對性地提問與檢查，將“因材施教、因人施教”的原則落實到教學中，學生也會因為得到了老師的額外關注而更加積極地投入到學習中。

第五，實行模塊教學以來，對學生采用的形成性評價體系比傳統的終結性測試系統更為科學和合理，能夠更為準確地反映學生的水平。實驗班學生每學期的總評成績由三部分組成：即平時成績，占總成績的20%；期中考試成績，占總成績的10%；期末考試成績，占總成績的70%。其中平時成績包括四部分：作業記錄——每周的作業都要按時完成，而且系統可以自動評分，占平時成績的5%；出勤和課堂表現——每次上課老師會嚴格考勤，并記錄role-play、聽寫等成績，占平時成績的5%；口語測試成績占平時成績的5%；聽力測試成績占平時成績的5%。這樣，注重學生平時表現的形成性評價體系杜絕了“一次考試定終身”的弊端，使得大部分學生從中受益。例如：基礎較好的學生學習越來越扎實，中等學生不得不放棄“平時不用功、最后靠突擊”的投機心理，課堂表現進步很大；部分基礎較差的學生也因為平時成績計入總分，有了及格的希望而重拾信心。因此，任課老師普遍反映實驗班的學生班風好、凝聚力強、學習勁頭足，成績顯著提高。

五、結語

經過兩個學年的教學實驗，筆者發現實施模塊教學能夠幫助學生提高英語學習效率，有助于學生英語水平的逐漸提高，特別是實驗班學生的口語與聽力成績明顯高于平行班。在日常教學中，學生不僅能夠按照老師的要求圓滿完成各項學習任務，而且能夠獨立地去發現、去總結、去歸納。美國著名心理學家布魯納認為，無論掌握一個概念或解決一個問題，還是發現一個科學理論，都是一個主動的過程。人的認識過程是通過主動地把進入感官的事物進行選擇、轉化、儲存和應用而進行的。[5]模塊教學的最大作用就在于它能夠恰到好處地激發學生學習的主動性，調動他們的積極性，因此實踐證明它是一種行之有效的教學模式，極具推廣和應用價值。

參考文獻：

[1]韓寶成.外語教學科研中的統計方法[M].北京：外語教學與研究出版社，2000：15.

[2]桂詩春.心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，1985：218.

[3]吳旭東.第二語言習得研究——方法與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2006：22.

[4]王德春.語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，1997：351.

[5]何廣鏗.英語教學法基礎[M].廣州：暨南大學出版社，2001.

（責任編輯：王祝萍）