高效課堂的生命線——有效提問

吳文霞

在準(zhǔn)備論文的這段時(shí)間里，我閱讀到了許多與該論文有關(guān)的文章，其中《初中語文課堂提問的邏輯視角》一文中，作者一一提出課堂提問的邏輯類型功能、邏輯關(guān)聯(lián)性、邏輯合理姓等觀點(diǎn)。可謂是見解獨(dú)到，觀點(diǎn)犀利。

例如文章中談及課堂提問的邏輯類型根據(jù)目的不同，課堂提問可劃分為以下幾種類型：一種是“是什么”型，第二種是“怎么樣”型，第三種是“為什么”型，第四種是綜合型。

這四種提問方式，要求不同、難度不同、各自的訓(xùn)練目的也不相同。“是什么”型著重訓(xùn)練學(xué)生對課文的理解能力，要求學(xué)生在理解基礎(chǔ)上作出判斷，它可用來檢驗(yàn)學(xué)生對課文內(nèi)容的掌握是否準(zhǔn)確。“怎么樣”型側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的分析能力，可檢驗(yàn)學(xué)生能否借鑒文章的寫作技巧提高自己的寫作能力。“為什么”型訓(xùn)練的是學(xué)生的證明能力，它要求學(xué)生在揣摩作者寫作意圖的基礎(chǔ)上，提出自己的觀點(diǎn)，并進(jìn)行論證，目的在于檢驗(yàn)學(xué)生的論證能力。綜合型提問是對學(xué)生邏輯思維能力的全面檢驗(yàn)，是對學(xué)生判斷能力、分析能力、論證能力的全面考察，它除了老師在課堂上用到，在近些年語文會(huì)考中也常用到，它對于培養(yǎng)學(xué)生的語文能力來說，十分重要。

因?yàn)樯鲜鏊姆N提問方式的訓(xùn)練目的不同，教師在提問時(shí)就可以很好的避免提問的盲目性。不一味的強(qiáng)調(diào)“深文淺問”或“淺文深問”，所以，老師的課堂提問應(yīng)視學(xué)生的程度選擇恰當(dāng)?shù)姆绞剑龅接械姆攀浮A(chǔ)較好的學(xué)生多用“為什么”型或綜合型的提問來進(jìn)行啟發(fā)，面對基礎(chǔ)稍差的學(xué)生可采用“是什么”或“怎么樣”型的提問來進(jìn)行鼓勵(lì)，再逐步加大難度，使學(xué)生在課堂上各有所獲。

其次文章還論及到課堂提問的邏輯關(guān)連性。所謂課堂提問的邏輯關(guān)連性，是指與課文的講授相關(guān)的所有提問，不能是彼此毫不相干的，它們必須是一個(gè)有一定邏輯聯(lián)系的相互關(guān)連的整體。語文教材中所選的每一篇文章，作者在寫作時(shí)都是從全局著眼布局謀篇的，既考慮了形式上（段與段）的上下銜接，也考慮了文章內(nèi)容的前后勾連，因此，我們在分析課文時(shí)要給學(xué)生一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，就不能將文章的這種邏輯上的聯(lián)系割裂。

在語文教學(xué)中，老師提問的地方應(yīng)該是文章的精髓所在，它或者是全文的重點(diǎn)，或者是局部（部分、段、句）的重點(diǎn)，由于這些重點(diǎn)是一脈相承的，因此，只有所有問題合在一起構(gòu)成一個(gè)井然有序的系統(tǒng)，才能體現(xiàn)出全篇文章的骨架，才能與文章在內(nèi)容形式上的邏輯聯(lián)系相適應(yīng)。也只有這樣才能使學(xué)生對整篇文章產(chǎn)生深刻完整的印象。這就要求老師的課堂提問必須彼此關(guān)連，前后呼應(yīng)，突出重點(diǎn)。如果只是抓住一些枝節(jié)性的問題大提特提，或者不注重局部與全文重點(diǎn)在邏輯上的聯(lián)系，就難免顛倒文章的主次輕重，使學(xué)生形成一種零碎的認(rèn)識(shí)。

再次，課堂提問的邏輯合理性。

啟發(fā)式教學(xué)最顯著的特征就是提問要具有啟發(fā)性，而提問是否具有啟發(fā)性的關(guān)鍵又在于提問是否合理。

所謂合理，是指如果我們所提的問題是關(guān)于某一對象（或事實(shí)）A的，那么這一對象（或事實(shí)）A首先必須是存在的，其次，就這一對象（或事實(shí)）A所提的問題而言，學(xué)生的確可以找到肯定或否定的回答，亦即至少有一個(gè)答案與這一問題相對應(yīng)。只有滿足這兩個(gè)條件的提問，我們才認(rèn)為是合理的。在語文教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)常常有教師提出一些不合理的問題，比如有位教師在講完《白楊禮贊》后問道：“在本文中作者所贊美的白楊樹比喻什么？貴族化的楠木又比喻什么？”這個(gè)問題就是一個(gè)不合理的提問，它給學(xué)生暗示了兩個(gè)潛在信息：①貴族化的楠木也是作者所贊美的;②這篇文章作者主要運(yùn)用了比喻的手法來表達(dá)自己的思想感情。其實(shí)這兩層信息都是錯(cuò)誤的，一方面貴族化的楠木恰恰是作者所鄙夷的，這里由于表達(dá)上的不嚴(yán)謹(jǐn)而出現(xiàn)了誤導(dǎo);另一方面象征和比喻并不是一回事。本文作者在表達(dá)自己對北方農(nóng)民的贊美之情時(shí)運(yùn)用的是象征手法而不是比喻手法。由于所提的問題不合理，問題中所包括的信息在文章中并不存在，學(xué)生當(dāng)然找不到一個(gè)與之對應(yīng)的答案。

同時(shí)還有一本《高效教學(xué)技能十項(xiàng)修煉》書，通過閱讀和平時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)的課堂提問往往以教師為中心，忽視了學(xué)生的主體地位。然而，新課改中對課堂教學(xué)中教師和學(xué)生有明確的界定，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是主導(dǎo)。隨著對課堂教學(xué)的重新界定，要求教師必須從片面的“灌輸式講授”的觀念中解脫出來。《高效教學(xué)技能十項(xiàng)修煉》書中還論述了有關(guān)提問全新的內(nèi)涵和更加豐富多彩的特性：一是提問可以極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，使學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望，迸發(fā)學(xué)習(xí)的熱情，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求，進(jìn)入孔子所說的“憤，悱”狀態(tài);二是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，通過提問，打開學(xué)生思想閘門，起到“投石沖開水中天”的效果;三是平穩(wěn)過度，讓學(xué)生理清學(xué)習(xí)的思路;四是培養(yǎng)學(xué)生思維能力、口頭表達(dá)能力和交流能力;五是改變傳統(tǒng)的“注入式”“一言堂”教學(xué)，讓課堂變成師生交流的橋梁。

有了這些扎實(shí)正確的理論做后盾，我立足這些理論，著眼課程要求，從課堂教學(xué)實(shí)際出發(fā)，對以后課堂提問教學(xué)技能作了一些探索、革新。

提問形式盡量多樣，采用直問、曲問、反問、激問、引問、追問等，課堂中根據(jù)不同的問題選擇不同的提問方式，把握提問的時(shí)機(jī)和注意提問的節(jié)奏，這對學(xué)生起到一定的刺激作用，對于其更加專心地聽講和思考都有很好的作用。此外，為實(shí)現(xiàn)有效提問，注意一些其他的問題，如：授課過程中要盡量杜絕“假問題”，例如聽課和自己上課過程中都出現(xiàn)過類似是而非的“假問題”，如：有些問題與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系不大，也并沒有利于學(xué)生的能力培養(yǎng)。有些問題難度過小，沒有提問、探究的必要。有些問題要考慮的東西太多太復(fù)雜，依學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)是全然不可能答上來的等等。這些假問題的提出，大量占用課堂上的時(shí)間，而收效卻是甚微。這些假問題就是無效的問題，對于高效課堂實(shí)現(xiàn)非常有害，所以以后課堂中要杜絕這種問題

課堂教學(xué)提問從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容與思想內(nèi)容，把握教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)來精心設(shè)問、發(fā)問;另外，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平和心理特點(diǎn)，找出能引發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)來問，是提問真正問到學(xué)生的心坎上。