全息學習：發展性理念下的學習變革

我校“發展性課堂”經歷了十多年的實踐和研究，形成了較為完整的理論體系和操作模式，被評為國家級教學成果二等獎、江蘇省教學成果特等獎。在反復多輪的校本研討和專家互動中，我們提出了“全息學習”的教學主張。

一、問題的提出

基于發展性課堂基礎上的創新，需要借鑒現代教育發展的成果，從三個方面尋求突破：

1.借鑒教育理論的研究成果，在理論背景上尋求突破

教育理念的發展，從“師本”“生本”到“學本”，即以學習者為本，以學習為中心。“師本”理念下，學生是接受知識的容器，教學就是一個灌輸和控制的過程;“生本”理念下，教師的作用弱化了，出現了唯學生為中心的傾向，教學的有效性得不到保證。“學本”理念認為，教師和學生都是學習者，都是學習的主體。當學生以有意義接受的方式開展學習時，教師的作用相對大一些;當學生以探究發現的方式開展學習時，學生的作用相對大一些。

2.借鑒學習科學的最新成果，在學習原理上尋求突破

現在的教學，很多是憑經驗，從成人的角度估計和安排學生的學習。事實上，學習更是一種科學，在“人是如何學習”這個問題上，認知心理學、發展心理學和腦科學進行了長期廣泛和深入的研究，形成了豐富的成果，但這些成果大多停留在理論和書本上，真正處于教學一線、面向兒童學習的教師，卻沒有很好地去學習和實踐。我們的項目研究，則是基于認知心理學、發展心理學和腦科學的最新研究成果，努力在教與學的方式改進上尋求一定的變革。

3.借鑒新媒體技術應用成果，在學習方式上尋求突破

進入大數據時代，海量信息隨手可得，這些信息如何為我所用而不是被信息所累？這就需要學生具有較強的信息選擇、吸收、整合和應用的能力，信息素養已成為學生發展的一種基本素養。當前，新技術在教育中的應用已遠遠滯后于信息化與其他領域的融合，新技術的應用必將引發教育理念和教學方式的一次革命。蘇州是一個開放性、國際化的城市，信息架構著我們的生活。我校是教育部教育信息化管理標準應用先進單位、江蘇省教育信息化工作先進集體、政府資助的龍芯電腦教學實踐基地，有著豐富的經驗積累和良好的實踐基礎。

二、概念界定

全息，最初是來源于影像學、生態學的概念，意為記錄并再現物體真實的三維圖像，即全部信息的收納、記錄和再現。“全息”引用到教育教學上，就是關注來自學生的全部信息、與學生相關的所有資源，包括“所有的人”和“每個人的所有”。“全息學習”就是基于學生的學習，關注人的完整性、內容的全面性和學習的全程性。

下面的模型圖說明了“全息學習”的理念與實踐的設計：

核心理念是“學習，無處不在”，事事、時時、處處皆學習;基本內涵是“全人、全科、全時空”，“全人”非“完人”，即聚焦兒童完整人格的建構，包括“全人格”“全身心”“全群體”，是全息學習的目標;“全科”非“單科”，即與學科的融合、與生活的融合、與世界的融合，是全息學習的內容;“全時空”非“單通道”，是指全息學習的環境和方式，即學習隨時隨地發生。

三、實施路徑

1.引領全息學習的目標定位

全息學習背景下，學習的目的是促進知識學習與情感學習、態度學習、價值學習、道德學習的同步開展，讓學生實現真正意義上的成長。一是顯性與隱性目標并重。不僅僅重視知識、技能等顯性目標的達成，而且重視學生內在隱性素養的獲得，重在引導學生體會知識背后的思想、方法和精神，培養完整的學科素養;二是結果與過程目標并重。不僅僅重視結果性目標的達成，而且重視展現知識的發展過程，引導學生經歷知識探究的過程、解決問題的過程，在探索知識的過程中培養和發展學生的能力;三是短期與長期目標并重。不僅僅重視學生當下的進步，而且重視學生未來的發展。在獲得知識的同時，培養學生的創新精神和實踐能力，獲得適應未來發展的全面素質。

2.激活全息學習的環境開發

全息學習背景下，課堂已不再是傳統意義上固定和封閉的教室，而是多元信息匯集的一個“中樞”，來自不同學生、不同途徑、不同方式的信息在這里交匯、碰撞、整合。教師、課堂也不再是學生獲取資源的唯一途徑。一是全息教室。改造教室空間格局，可以撤掉講臺，課桌自由組合，教室內有學生用的電腦，隨時可以搜集信息，有用于測量、實驗等活動的常用工具、工具書等;二是移動課堂。深化電子書包的應用研究，創造條件將課堂拓展至家庭，推進云課堂研究，以專題的形式在網絡上呈現，如作文、寫字、泥塑，各科的微課程微視頻等;三是智慧校園。推進“蘇州市智慧校園示范學校”建設，實現無處不在的網絡學習、融合創新的網絡科研、透明高效的校務治理、豐富多彩的校園文化和方便周到的校園生活;四是數字家庭。深化與移動、龍夢的合作，借助專業力量，克服移動課堂不能進家庭、翻轉課堂教師不在場的局限，實現真正意義上的泛在的學習。

3.指向全息學習的內容生成

全息學習背景下，學生獲得的知識不是零散的、孤立的，而是結構化的，這樣的知識有利于知識的生長、轉化和遷移。一是以“大觀點”組織教材內容。研究各學科的基本概念和核心知識，促進相關知識的串聯和遷移，實現知識的結構化。新學習科學研究表明，專家的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或“大觀點”（big ideas）組織的，這些知識支持他們進行計劃和思維;[1]二是以“條件化”組織教學內容。為了能在需要時提取，知識必須“條件化”，否則它便是惰性的（Whitehead，1929）。[2]條件化的知識就是情境的、彈性的，知道何時何地用到知識，能夠容易被激活、提取的。研究表明：多元情境中獲得的知識和抽象程度高的知識有助于遷移。因此要注重生活情境的應用、重視活動經驗和基本思想，目的就是積淀條件化的知識，即有用的知識;三是以“理解性”組織學習內容。每個人的學習都建立在理解之上。理解性學習倡導“發現式學習”，但并不排除“講授式學習”，只要是建構于理解之上，這樣的學習都是“有意義”的。

4.基于全息學習的方式建構

全息學習背景下，教與學的方式是動態多元、全過程的，實現各教學要素的融通。

（1）學理融通，回答“人，是如何學習的”

所有的學習都包括來自以往經驗的遷移，即使是探索全新的知識，也受先前知識經驗的影響。學生學習的過程可以概括為四個環節，一是理解，即以理解性的學習方式探索新知，獲得新知。研究表明，理解性學習比記憶性學習更能促進遷移。二是聯結，以“同化”或“順應”的方式將新知納入原有的認知結構中，采用有意義的聯系方式將其組合成相關單元，這些單元受基本概念和原理即大觀點所支配。三是激活，當遇到一個問題情境時，能主動激活頭腦中的相關知識，同時，一個知識的回憶立即激活其他需要提取的知識。不能激活的知識是死的知識，惰性的知識。四是抽取，激活的知識能順利地提取出來解決當前的問題。提取分“不順暢、順暢和自動化”三個層次。“不順暢”就是要花很多的時間解決問題;“順暢”就是能夠比較順利地解決問題;“自動化”就是能夠熟練地解決問題。

（2）學程融通，回答“學習，一定發生在課內嗎”

學習不一定發生在“課內”，也在于“課前”和“課后”。一是“先學”，比如“導學單”“微視頻”，包括課前的搜集資料、調查研究等等，讓學生在課前先自主探索，然后帶著先學的成果走進明天的課堂，與同伴交流互動;二是“后學”，如“數學日記”“小課題研究”等等，引導學生反思學習過程，積累活動經驗，同時，將所學的知識應用到生活中，提高學生的創新意識和實踐能力。

（3）學法融通，回答“學，一定需要教;教一定導致學嗎”

學，不一定需要教;教，也不一定導致學，有時反而會阻礙學生的學習。一是“自學”。自主探究、動手實踐是新課程所倡導的學習方式，兒童是主動學習者，兒童有天生的學習本能，但這種本能需要引導和培養。二是“合學”。當學生“自學”后，“合學”成為之后學生學習的主要方式。合作學習是一種“互惠”的學習，有利于不同學生的發展，在合作學習中，學生不僅獲得了知識技能，更是發展了能力，提升了素養。

（4）學教融通，回答“教，如何促進學”

筆者以為，“學本”理念下教師的“教”體現在兩個方面。一是“診學”，即診斷學生的學習。“備課”是基于“學情”的課前“診學”，要診斷學生已有的知識經驗、學習預期;課堂觀察、提問對話……是課中的“診學”;作業布置、組織考試……是課后的“診學”。二是“導學”，在“診學”的基礎上進行活動設計，開展課堂對話，組織作業評講等，引導和支持學生的學習。

綜上所述，“全息學習”是我校當前乃至今后很長一段時間教育教學改革的主要走向，是基于發展性課堂和信息化實踐成果，面向蘇州義務教育改革項目——蘇式課堂項目和蘇州市智慧校園示范學校建設的重要創新，也是對于教育理論研究和新技術發展成果的積極回應。

參考文獻：

[1][2]美·約翰·D·布蘭思福特等：人是如何學習的[M].程可拉主譯.上海：華東師范大學出版社，2014：33，43.

（金一民，常熟市實驗小學，215500）

責任編輯：宣麗華