小學語文閱讀教學的誤區與對策的思考

目前的小學閱讀教學，學生主體、教師主導的理念已經成為一種共識，學生個性得到了一定的張揚，傳統封閉式教學正逐步走向開放，然而也出現了諸多令人擔憂的問題，使閱讀教學誤入了一些歧途，這些問題應引起我們高度的重視。

誤區之一：閱讀欣賞因噎廢食

也許是受考試這根指揮棒的影響，小學語文教學早已走進了繁瑣分析的誤區，不少教師津津樂道于詞語運用、修辭手法、表達方式、分析句子、課文串講，把完整的一篇課文肢解成零散的片段，搞得面目全非。而《義務教育九年制語文課程標準》強調閱讀教學以讀為主，注重學生的體驗與感悟。要讓學生做學習的主人，引導學生自主讀書、合作探究、內化感悟。然而遺憾的是，不少教師因此而走上了另一個極端，將課堂變成了“教師范讀、學生領讀、齊讀”的“念經式”的課堂，生怕沾染上傳統的過度講解之嫌，因噎廢食。

小學語文閱讀教學應該以讀促悟，引導學生在充分的讀書中抓住教材中的重點字詞句段，在品讀、慎思、合作交流等語文活動中感悟品味，理解領會文章的情感與意境之美，讓靜態的語言活化為動態具有生命的感性形象，扎根于學生的精神世界，“這是一種真意義上的涵詠品味、思考感悟，是汲取語言精華的有效積累，是一種對文本的真誠傾聽和對話，決不等同于傳統的繁瑣分析?！盵1]

崔巒先生曾說過：“既要尊重學生，也要發揮教師的指導、點撥、調控的作用。對學生理解不到、體會不深、甚至理解錯誤的地方，要訂正甚至做必要的講解，不能視而不見，放任自流?！盵2]教師要善于放手，引導學生在讀中感悟、理解，體驗，盡可能對學生少些約束與限制，多些自主和交流。當然放手絕不是簡單的放縱，更不是不顧教學常規要求信馬由韁，而是以更高的要求對待教學，處理好發揮學生主體與教師主導的關系，尊重教材、作者、文本的價值，遵守科學合理的教學規范，發揮出課堂教學的更大效益。

誤區之二：自主選擇就易避難

在不少的課堂上，教師常常鼓勵學生選擇自己最喜歡的方式來讀課文，喜歡讀哪一段就讀哪一段，這樣的情況在閱讀的公開課中出現的頻率更多。而學生在選擇時往往就易避難，隨意性很強，教師則一味地“尊重”學生的選擇，發揮學生的“主體”性，以彰顯對學生個體生命的人文關懷。長此以往，語文課堂陷入了淺層次推進的怪圈，學生的語文素養與思維品質并沒有得到有效的提升。

閱讀是一種高層次的心智活動，這一過程中有認知的沖突，也有思考帶來的酸甜苦辣咸。教材中的每一篇文章各部分內容之間有輕重之分，如果不顧教學目標與內容，任讓學生自由選擇學習與欣賞的內容，會陷入就易避難的閱讀教學的誤區。因此，教材中應該學習的內容，都應讓學生去感受體驗，讓學生在閱讀教學中形成一定的語文技能，整體把握課文內容，真正地讀懂課文，否則，很有可能放走了“精華”，留下了“殘渣”。

誤區之三：激勵評價廉價濫用

當下的很多語文課堂，為了體現“尊重學生主體”“平等對話”的理念，教師激勵性的話語貫穿教學活動的始終。很多時候，學生的回答毫無精彩可言，甚至在理解上存在偏差，但有的教師不敢也不愿及時指出學生的缺點錯誤，當然也有些教師不分青紅皂白，一律冠之以廉價的表揚“你真聰明！”“你真了不起！”殊不知，教師不顧課堂教學客觀實際的“偽評價”，很容易將錯誤的信息傳給學生，使學生感到困惑迷惘、無所適從。長此以往，勢必會對學生的認知和情感產生誤導，不利于學生養成實事求是的科學態度，不利于學生的健康發展。

教師客觀公正、準確及時的評價，具有明確的激勵性和導向性。課堂上，學生會根據教師的及時評價進行自我判斷、自我評價，或充分肯定，或自我調整，糾正認知上的不足與偏差。而師生情感互動、真誠對話、坦誠交流，是成功課堂的重要因子。教師要在與學生心靈的交匯、思維的碰撞中共同達成教學目標，讓評價真正地發揮它應有的價值功能。

誤區之四：價值導向的模糊錯位

正確的人生觀、價值觀的引領，是小學語文課堂閱讀教學的重要功能。有時候，新穎，不一定意味著正確，我們不能因為學生中一些獨特的理解而忽略了其價值觀的引導。比如一青年教師在教學蘇教版二年級課文《狐貍與烏鴉》時，請同學們談談學習課文后的感受。學生A說：“狐貍很狡猾。”教師笑著點頭給予肯定。學生B說：“狐貍很聰明，靈活巧妙地得到了它想得到的東西。”老師也贊賞有加：“你真會動腦筋，理解獨特！”說完，帶領全班學生鼓起掌來：“棒，棒，你真棒?！辈簧俾犝n的教師心中有了一種深深的不安：尊重學生的獨特感悟，不等于可以忽視教學內容的價值取向，無原則地遷就學生的任意理解，不等于教師只需貌似尊重地隨聲附和。[3]

教師要尊重學生的發言，但不是附和學生的所有發言，對學生在認識的偏頗與模糊之處，特別是價值觀的偏離，教師應有自己正確的判斷。《九年義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好的思想道德風尚，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”[4]語文作為人文與工具性并重的學科，其中有不少方面具有模糊性與不確定性，教學中對文本的語言理解也會因個體差異而產生多元的觀點。在小學語文閱讀教學中，教師要轉變教育教學觀念，實施多種教學方式，充分尊重學生在閱讀中產生的理解與體驗，使學生不迷信書本，不唯上，突破傳統思維方式習慣，鼓勵學生勇于發表自己獨特的見解，從而激勵學生的創新意識，挖掘學生的創新潛能。但當下的一些公開課的教學，許多教師曲解了這一理念，將閱讀感悟的多元化誤認為是學生的異想天開與隨心所欲，脫離文本的解讀，只要有點新意的理解一律肯定，不管它是否符合科學，符合作者與編者的本意。

如前面的案例，當學生對狐貍的評判標準出現誤差時，教師要進行正確的引導。狐貍到底是用“聰明”還是用“狡猾”一詞更為準確恰當？讓學生展開討論。最后形成基本的看法：狐貍采用了花言巧語的欺詐手段，不擇手段地得到自己想要的東西，這種傷人利己的行為是不道德的，讓學生形成正確的價值判斷力，愛憎分明，明辨是非，全方位地實現小學語文閱讀教學的三維目標。

參考文獻：

[1]葛玲玲.莫讓句子賞析成禁區.小學語文教學[J].2004（4）.

[2]方小華.課堂教學中要凸顯教師引導作用.文學教育[J].2006（6）.

[3]葉竹富.共享文本價值與獨特體驗的和諧.小學教學參考[J].2009（15）.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

（王金鋼，沭陽縣湯澗中心小學，223600）

責任編輯：宣麗華