一課三磨：教師專業成長的校本教研模式

盛澤實驗小學是一所農村學校，擁有一支龐大的青年教師隊伍。這支隊伍既是學校發展的希望，也是學校發展面臨的挑戰。如何通過校本教研幫助青年教師快速成長，成為學校一個急待研究和解決的課題。在累積以往成功教學研究經驗的基礎上，學校于2011年，正式開始在全校進行“一課三磨”的校本教研活動。

“一課三磨”，即一節課磨三次。這種教學研究方式不僅著眼于教師個體的自我建構，更關注一個教研團隊的共同成長。

一、“一課三磨”的基本流程

一磨：自主設計，解讀重構。側重于解決教什么、為什么教的問題。教者在問題探求中，研究教材中的內容與教學目標之間的關系，研究教材中內容與學生學科能力和素養之間的關系。例如蘇教版三年級《鷸蚌相爭》一文，故事寫了什么，學生一讀就懂。如果糾纏于故事內容的理解，教學就失去了意義。學生自己就能讀懂的教學內容無需教，學生自己發現不了的言語秘密，能生長學生言語智能的，才是文本重要的教學內容。由此，一磨時研究確定了本文的教學目標：學習“繁字”的識記方法；根據提示語，練習朗讀“角色語言”；比較“鷸”與“蚌”相爭話語的相同結構，并運用于“批評”語境。一磨，側重于教學內容的凝煉，教學目標的確定，完成教者的自主解讀與研究團隊的解讀重構，重在培養教師解讀教材的能力。

二磨：團隊研究，設計重構。側重于教學方法、方式的研究，即怎么教怎么學，解決教與學的方法問題。蘇教版三年級《鷸蚌相爭》一文已確立的教學內容如何展開比較適宜？以“識字·繁體字”為例，如果教師直接講解，課就成為了諸如《漢字學》之類的課程。語文的學習應通過語文的實踐活動而展開。因此，通過二磨的觀課評課，對“識字·繁體字”教學板塊進行設計重構：抓住漢字的構造規律，運用拆分法，讓學生進一步明晰“鷸”這個漢字的構造。在這個過程中，老師還可以教給學生漢字分析的學習方式：運用“漢典”這種網站進行網絡學習。二磨，重在培養教師的教學設計能力、思考能力。

三磨：團隊研究，細節重構。側重于課堂教學的調控、課堂教學的節奏（結構），即教得怎么樣，教得是否富有成效。這時候需要關注教與學的對話，細節及生成。蘇教版《鷸蚌相爭》一文，“鷸”和“蚌”相爭對話的相同結構如何運用到批評語境？言語結構運用不準確時，教師如何指導？學生對角色形象認識不夠清晰時，教師如何幫助？練習與指導的結構該如何把握？這些內容都是觀課評課需要關注并解決的問題。這其中還包括學生錯誤的價值運用，點撥的藝術，教學轉化的契機等等，涉及到的是教學的智慧、機智研究。三磨，重在充分發揮教師的教學特長。在細節的重構中，也利于形成教師的教學特長與教學風格。

二、“一課三磨”的基本特征

1.真實性

和許多公開課相比，“一課三磨”中展示的課堂實在不夠完美。從課堂語言技巧上來說，談不上成熟的藝術；從教學活動設計角度分析，可能還沒有完全捕捉到學生學習的心脈；從教材理解的視角解剖，或許對教材、對課程理解得不夠深刻與透徹。但是，在如此遺憾中，我們能看到教學研究的真實性。

研究的問題是真實的。“學生解決實際問題能力的養成策略研究”“關聯交際語言的運用研究”等，問題涉及的領域無論寬窄，都來自于教師教學實踐中的困惑。有需要，才有成長的動力；有困惑，才有探究的欲望。圍繞這些真實的問題，思考，實踐，反思，再實踐，再反思，每個歷程就如濃霧中的一層層面紗，揭開這些面紗，呈現在眼前的課堂天空就顯得比較透亮。

課堂的展示是真實的。學校建有五機位自動錄播室。師生在一個純粹的自然空間里享受自己的課堂生活。無需考慮聽課教師對學生上課形成的無形干擾，無需刻意添加太多的修飾，無需考慮評課者的喜好，師生可以在課堂中真實地展示自己。課堂中的意外與不足形成的遺憾，都成為問題研究的有效資源。

課堂的評價是真實的。評課時，提三五處優點，針對不足處不痛不癢提出一兩點希望。于是，整個活動皆大歡喜。如此活動，外行看來實在好看，內行一看，便能馬上診斷出其中不足：不真實。真實的評價需要坐而論道，道是“論”出來，“辯”出來的。圍繞主題，教師認同或是不認同；討論或是爭論；欣賞或是重構，“論”可以使研究一步步走向深刻。一個教師的微話題“說明文一定要教說明方法嗎”引起了教師的百家爭鳴。有老師贊同，并且擺出小學語文新課程標準中有關內容為證；有老師反對，認為反反復復地介紹說明方法使教材中文藝性說明文缺失了趣味；有老師提出設想，學習文藝性說明文應把發現說明方法所蘊含的共性作為重要教學內容。如此，說明文“與生活做比照”的本質特征就逐步顯現在眼前。

2.主體性

每個學校都會開展校本教研活動。一個老師上課，幾個老師課后點評。東拉西扯，零敲碎打，這是常見的評課現象。再或者發現問題，卻說不出所以然，最后只能不了了之，破而不立。于是，課堂中出現的遺憾永久停留在遺憾，教師試錯后的進步不明顯。校本教研中還有另一種現象，即核心研究人員的參與。核心研究人員一般具有一定的話語權。他們確定主題，指導解讀教材，點撥教學設計，評課時一錘定音，滔滔不絕。這也是常見的教研形式。教師沒有經歷自我解讀與自我建構的過程，即使課堂有比較高的起點，也缺失了在“試錯中進步”的機會。

“一課三磨”，是自我的選擇。研究問題來自于教師自己，為校本教研的有效開展奠定了基礎。同時，“一課三磨”的參與自主權也來源于教師自身。教師以主動而積極的心態參加整個校本教研活動，不會因被迫無奈而始終如履薄冰，也不會遭遇否定批評而心生委屈與埋怨。每一磨，有具體的指向，教師在試錯中逐步成長。

“一課三磨”，是自我的展現。破而立之，需有核心人員參與。但是，他們不一言堂，不話語壟斷，而是演繹好組織者和引導者的角色。他們在教師困惑而需要時給予適當的點撥、引領，鼓勵全體研課教師敢于說，敢于評，敢于想，敢于展現自我，充分發揮每位教師的主體性。

3.自顯性

“一課三磨”校本教研活動中，一磨、二磨與三磨呈現的不同課堂間的差異，同伴之間教學風格的差異，個體自身的前后教學思想與理念的差異等，都在比較中得到自顯，使校本教研真正地走向有效。

同一教材，不同執教者。同題異構，“異構”的是教學理念，教學方法，教學設計，教學策略，教學結構等。異中求同，用比較的方法，發現教學研究中共性的主題，從而尋求規律化的、本質化的內容。不同的教材解讀，不同的課程理念，不同的教學思想，不同的教學風格促成了不同的課堂。同中求異，更為凸顯研究主題的價值，并使問題在沖突中融合，使執教者的教學思想與教學主張更為鮮明。

同一內容，不同年段教。新課程標準對各學科各學段的目標與內容作出了較為清晰的界定。但是，如何使這些靜止的文字真正成為課堂中準確適宜的教學目標，這是教學研究中永恒的主題。觀一堂課，研一堂課，收效甚微。同一內容，不同年段教，是較為大膽的，具有創造性的磨課方式。盛澤實小三位青年教師不同年段同題異構童話《小鷹學飛》。三次磨課中，研課教師在不斷摸索中，逐漸明晰了同一教材在不同年段所起到的教材功能：定篇、例文、樣本。不同的教學目標應該有相同的指向：學生言語智能的發展。

同一個人，跨時空研究。一課三磨，除了即時性的課堂比較外，還可以是一個教師成長的不同階段課堂的對比分析。盛澤實驗小學提倡骨干教師開自己的個人專場秀。不同階段的課，借用他人的眼睛觀看，去發現自己是否真正地成長，去解讀個人教學變化中的不變，從而凝煉出教師自己的教學思想與教學風格。

一個內容，上好不同課時。公開課展示，教師一般總是選擇最容易教的，最容易出彩的部分。語文課中，第二課時總是在各活動中頻頻展示，而第一課時、第三課時被人漠視或者淡忘，更鮮見一篇課文三課時的同時呈現。盛澤實驗小學在“一課三磨”校本教研中，就嘗試以“一個內容，上好不同課時”為主題而展開研究。一篇課文到底是如何完成的？每個課時承擔的不可替代的教學內容是什么？每個課時應有的課堂模式如何真實呈現？推翻、重構、實踐、再推翻、再重構……經歷了三次磨課，基本構建了語文教學不同課時的課堂結構。

4.有序性

“一課三磨”校本教研模式，在一定意義上相似于一般的課堂觀察。備課、觀課、議課，這是兩者必有的三部曲。但，兩者還是存在著差別。其中，最大的差別就在于有序性問題。

一般的課堂觀察，觀課者就如一雙電子眼，不放過課堂中任何一個細節。于是，評課的時候你說，我說。你說你的，我說我的。每個人有自己的觀察視角，這些不同的視角組成一個完整的樂章。但是，樂章中的每個音符都輕撥而過，沒聽清，而聲已過；樂章中的音符混亂排列，剪不斷，理還亂。零敲碎打的樂章最終無法演繹成美麗的藝術。一般的課堂觀察也可上三次，觀察三次，但兩者還是具有區別。不同的三次，卻有相同的側重點。一次課堂觀察，恨不得解決所有教學問題。容納過多，與收獲不成正比。

“一課三磨”，每一磨都有不同的側重點，解決不同的問題，整個研修模式具有整體序列框架。一磨側重于解決教什么、為什么教的問題，二磨側重于怎么教、怎么學的問題，三磨側重于教得怎么樣，教得是否富有成效的問題。這一流程構建了研課的基本序列框架。同時，這也符合上好一堂課的基本研究規律。

即使是以一兩個學生在具體一磨課堂中的表現作為研究點，所記錄的數據等也必然和整體的研究序列中的問題相聯結。學生對一個內容不感興趣，我們可以進行如下分析：這內容學生已懂？難度太高？和學生生活缺乏關聯？組織方式過于單一，難以激發學生學習興趣？教師點撥與評價不夠藝術，不能開啟學生的認知思維？按照這樣的序列進行分析與研究，便于教師在紛繁的課堂情境中讀懂最核心的本質問題。

三、“一課三磨”產生的改變

“一課三磨”為盛澤實小校本化的教研模式，它磨出了什么？它使青年教師隊伍有了什么樣的改變？

1.磨出了教師研究的通識素養

學會開口。相對于大城市中的教師來說，盛澤實小的教師太“弱”。多次的大型研討活動中，名校教師侃侃而談，我校教師則能躲則躲，能縮就縮，能少說一句話，絕對不多說一句。怕，成為教師的基本研究狀態。學會“開口”成為研究活動的目標之一。隨意說幾句，準備稿子說，到說滿規定的時間，脫稿說，盛澤實小青年教師走出了“開口”的第一步。說，使得教師必須去想，敢于去想；說，使得教師必須訓練自己提煉觀點的能力；說，使得教師在組織語言，條理表述時進一步梳理自己的教學理解。

學習發現。許多教師在教學工作中，就如一臺上了發條的機器，按著預先設定的程序一絲不茍去完成。這些教師是認真的老師。但是，在年復一年的教學生涯中，許多教師產生了教學的倦怠。常見的問題，似乎熟視無睹。即使看見了，也視而不見。然而，“一課三磨”，讓習以為常的問題也逐漸彰顯了其背后的教學價值。以敏銳的目光去發現這些問題，研究這些問題，會讓教師體驗到教學永久的新鮮感。學習發現，便成為教師自我的需求。

轉變態度。讓學生記住一個字形，可是教了許多遍，學生還是記不住。于是，教師無奈，抱怨。這是一般教師面對教學問題時的態度。但是，在逐步攻克的“一課三磨”中，教師找到了解決問題的方式。例如“鷸”這一難字的識記教學，以拆分法進行教學，難字就變得不難。原本用一個辦法解決50個教學問題，現在用50個辦法解決一個教學問題。這雖略夸張，但如果一個教師善于思考，有了解決問題的勇氣與底氣，自然會積極應對問題，并解決問題。

積淀知識。對于所有教師來說，研究中最大的障礙為理論知識的缺乏。就如一幢大樓，少了根基的支撐，樓層的建筑就顯得岌岌可危。知不足，然后能自省也。缺什么，補什么，這也是研究狀態之一。“在語文教學中，如何讓言語內容與意義產生關聯？”研究這一命題，研究者自然需要學習關聯理論、語境學等書目。解決一個問題，就積淀一個領域的基本理論知識，這是教師研究素養形成的關鍵。

2.磨出了教師教學的專業成長

磨出思想和見解。有人說，生活經驗是熬出來的。教學思想也如此，在反復的磨與熬中，教學思想慢慢地在教師內心萌生，再或者是原本模糊的，現在變清晰了；原來認識膚淺的，現在變深刻了；原來解讀散亂的，現在變凝煉了。一個青年教師經歷了三次磨課后，得出語文教學感悟：不是課文有什么就教什么；應從文本的特點出發，根據特定年段的學生，研制出合宜的教學內容；教學內容要集中，教學活動要板塊化。

磨出方法和模式。對教師個人來說，在不斷的打磨中，可以把自己的教學思想和主張轉化為教學的有效方法，甚至形成自己的教學模式；從教師團隊來講，問題的研究，最為主要的是在于能從特殊的教學現象中發現內在的普遍性的規律，從而突破局部，建構新的方法與模式。例如，在低年段語文磨課活動中，研究小組發現低年級課堂存在較大的誤區。繁冗的教學內容，紛繁的教學結構，教師教得辛苦，學生學得辛苦。研究小組針對這一現象，構建了低年級課堂教學模式。

磨出教學風格。教學風格是教師的教育思想、個性特點、教育技巧在教育過程中獨特的結合和經常性的表現。這種表現，自我難以發現與提煉。借一雙別人的眼睛觀課，從個體系列課堂中捕捉共性，尋找個體的教學風格：教學中技能技巧的運用特點；教學創造性在課堂上的體現；教師心理品質的個性特征等等。一旦教師進一步有意識自我建構，風格就會逐漸趨于成熟。

3.磨出了教師團隊的專業化特質

強烈的成長意識。成長意識從哪里來？除以外在的方式手段促進外，更為主要的是教師自我需求的內部因素推動。成長看得見，自然容易增長教師自我成長原動力。無論是“一課三磨”中執教者，還是參與者，都經歷了磨礪的過程，都為活動中的主體。收獲或許有多有少，但有激辯，就會有所啟發；有啟發，自然學習改變；有改變，就會慢慢收獲；有收獲，便會滋生成長的期望與動力。

專業化研究素質。專業，必須以科學為支撐。課題研究是“一課三磨”的重要形式。從教學問題出發，把課堂作為研究的主要現場，通過課堂觀察，對典型案例進行多角度剖析，把教學研究成果應用到實踐。同時，在教學實踐中再發現問題，提煉問題，研究問題。如此反復，構成專業化研究的循環，以此促進教學向縱深處發展。

共生型的研究團隊。“共生效應”是植物界的一種自然現象，即某種植物單獨生長時會枯萎死亡，而與另外一種植物一起生長時兩者都會生機勃勃。在“一課三磨”校本教研中形成的研究團隊也會產生“共生效應”，它實踐的是個體封閉走向群體開放的教育研究文化。旨趣相投、心理相容，這是研究型團隊的主要特征。相投，使研究有了共鳴的根基；相容，使研討毫無保留，對話有了智慧的碰撞。“1+1”大于2，這是民主型的研究團隊創造的獨特能量。

平衡化的研究效應。和而不同，這是“一課三磨”所追求的研究效應。和而不同，實現一種平衡。每個研究團隊中都有核心人員的引領。核心人員以其確定性引領團隊走向規范，實踐學術研究的基本主張及基本行為準則。但是，如果單純以確定性覆蓋團隊，青年教師的自由精神，創造的靈性便被拋棄。青年教師如只固守自己的自由與創造，而忘卻了其中應有的“確定性”，研究也終將偏離正確的方向，團隊也必然“貌合神離”。“一課三磨”，努力實現兩者之間的調和，達到教育教學研究的平衡化。

（沈玉芬，蘇州市吳江區盛澤實驗小學，215200）

責任編輯：顏瑩