如何進行語文閱讀教學

譚秀容

摘要：真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，應該受到格外的重視和尊重。進行語文閱讀教學，應把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生個性化的行為，使學生在多元化的解讀過程中張揚個性、完善人格、塑造人文精神。

關鍵詞：語文閱讀；閱讀方法；意義

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711(2014)07-0070

語文教材的字里行間無不流淌著鮮活的民族文化的血液，引導學生閱讀它們，就是讓學生穿越時空，和圣者、智者對話，和先驅者、跋涉者交流，感受偉大的心靈、深邃的思想、超凡的智慧和創造的力量。學生在學習語文的過程中，既感受、體驗到語言文字表情達意的表現力、生命力，又受到優秀文化的熏陶，有利于開闊視野，提高審美情趣和精神品格，形成奮發向上的人生態度。因此，我們要努力營造語文課堂的傳統文化氣氛，在閱讀教學中，深入挖掘教材的文化內涵，讓學生在品讀中感受祖國語言文字的秀美，受到祖國優秀文化的熏陶。

一、在閱讀教學中，注重指導學生的運用與創新

現代教育觀念和教學實踐強調教師要以民主的作風對待學生。“教學民主化”的一個重要標志就是尊重和發展學生的個性特長，健全和完善學生的人格品質。正如語文新課標所指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。”因此，我們教師在教學過程中，要積極實施民主教學，做學生“主體的守護者”，呵護學生的個性，讓學生敢想、敢說、敢為，促使學生的可持續發展。

在閱讀教學中，教師應倡導“自主閱讀——合作研討——個性創新”式學習。這一方式的理念和做法是：學生閱讀是學習的起點和基礎，是個人獨立研讀、理解、把握文章的過程。要讓學生反復閱讀原文，邊讀邊想、圈點勾畫，并在閱讀筆記上寫出感受、欣賞、評價之類的內容。研討要在自讀的基礎上進行，通過相互交流、質疑啟發，深化理解。在研討過程中，教師不但要起好組織、指導的作用，而且還要適時、適度地參與研討，不能把學生的思路往既定的框子和結論上“靠”，而要鼓勵思維的多向性和結論的多樣性，培養學生多元的思維品質和思維習慣。“創新”是在自讀研討的基礎上，各人把文章內容或形式的某方面和自己的某些生活經驗、文化內存、思想情感等聯系起來思考，通過比較延伸、聯想和推測，提煉出某種和“教參”不盡相同的內容，并用簡要的文字表達出來的過程。這個環節的關鍵是在理解課文的基礎上還要運用發散思維、求異思維、逆向思維等。這一環節作為高層次的目標要求，在教學中可視教材和學生的實際靈活運用。

二、加強學生在閱讀教學中的本體地位和教師的引領指導作用

文學作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學的必然歸宿。它一方面可以培養學生的綜合、概括能力，使學生對課文達到本質性的理解，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育，提高其認識水平與道德境界。文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度、以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。教師應根據教材特點，對學生進行適時的訓練。葉老曾說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技巧。”所以，教師在講課時必須深鉆教材，根據教材的特點對學生進行不同層次的訓練，即對學生進行字、詞、句、段、篇的訓練。如講《桂林山水》時，教師講到文中的排比句時，一方面讓學生體會桂林山水的美，另一方面訓練學生仿照文中的排比句描寫一般景物。這樣，學生在掌握排比句的同時，也學會了作者描寫景物的方法。之后，再按照《桂林山水》的觀察順序，抓住景物特點，要求運用排比句式寫一篇寫景作文，這樣就會幫助學生把課文的知識轉化為自己的能力。

三、閱讀全程地伴隨著言語的活動

文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動個體化的特征，學生理解中的藝術人物理應不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創新的可能。我們不應也不能用一種統一的模式界定學生的理解。我們在分析文學形象時，應以一種辯證的理性面對學生有創造性的思考爭鳴。在閱讀行為即將發生時，學生面對讀物是充滿期待的。這種期待可能是朦朧的、不完整的。在這個時候，伴隨著發生的就是不定型、不完整的內部言語活動。經過訓練的讀者，或者是積累了相當豐富經驗的讀者，在這個時候，往往會在打開書本或攤開書頁時，撫卷凝想一下，將這種朦朧不定的內部言語稍作整理，使自己的期待和猜測變得更明確一些。用一句并不很恰當的話作一比擬，便是“帶著問題學”。閱讀一旦開始，思維一旦展開，便會遇到或產生各種各樣的疑問。其實，閱讀從一開始到最末，就是生疑求答的過程。問題由讀物引起，是主客觀不統一的表現。疑點是什么？“不統一”的是什么？如果沒有相應的言語支持，將模糊不清，游移不定。疑問的解答將因此而不得要領。學生只有明確了疑問，求答才有可能，才會有效率。而“明確”的方法和標志便是用言語作出回答。這樣，讀者就可能從散漫不定的不安與焦躁中解脫出來，使閱讀得以深入。問題提出之后，在閱讀深入之時，言語活動更加活躍。因為從文字中抽取意義，讀者必須有相應的生活積累，這種積累有人稱之為“圖式”，茅盾則稱之為“相似的人生”。問題的提出，就是對積累、圖式的激活，在活動狀態中去認同、吸收或排除，而認同、吸收要有言語的介入和固定，這是問題的解決，是理解的收獲；如果是排除，那是新問題的產生，將引起下一輪的閱讀思維。這時，新問題又需要言語的介入與固定……如此不斷推進，閱讀才得以不斷深入。閱讀過程結束了，學生還應該回過來對讀物作出評價，對閱讀程序方法等作出總結，抽取規則，以便下一次閱讀。這種“次認知”是對閱讀主體地位的強化。而這些，沒有言語的支持也是不可能做到的。

四、以閱讀方法為利器，不斷優化求效率

葉圣陶先生曾說：“閱讀程度不夠的原因，閱讀太少是一個，閱讀不得法，尤其是重要的一個。”他還說：“唯有特別注重方法，才會收到事半功倍的效果，多讀多作固然重要，但是尤其重要的是怎樣讀，怎樣寫。對于這個‘怎樣如果不能切實解答，就算不得注重了方法。”我們在前面講的，就是閱讀方法中的重要內容。“舉一反三”要求我們不僅舉“一”些典型言語材料為例子，還要舉“一”定的閱讀方法，那三條，就是在整體上發揮作用的原則性方法。其它的諸如開展思維、言語介入等也屬整體性方法，只不過偏重于操作罷了。作為系統的閱讀方法，還應該有另外兩個層次，一是適應不同文體的閱讀方法；二是適應不同閱讀階段的方法。三個層次的方法交織為閱讀方法網絡，適應的廣度與深度就更加擴大了。從讀物反映生活的方式來看，可以大致分為論說性與敘述性兩大類，前者偏重于闡釋和證明；后者偏重于記敘和抒發。這兩種表達方式使讀物具備了各自的特點。方法的優化，實質上是閱讀方法對讀物特點的適應。闡釋和證明以物理、事理為主要對象。不論是客觀存在的還是作者力圖證明的，都是“理”。或說明解釋，或議論證明，都必須順應“理”自身的邏輯性，而不能違逆。其“理”之“順”，形成了“章”，當然也反映在“章”中了。因此，“章”可以看作是“理順”的結果。閱讀這類讀物，目的在于因“言”知“理”，而這類讀物的“言”中之“結構”就成了最佳突破口了。換言之，從結構入手，就能更快、更準地弄清作者所說明或證明的思路，從而真正知“理”。

真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視和尊重。我們應把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生個性化的行為，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。我們期待，在學生閱讀的枝頭上綴滿富有個性的花朵，鮮艷奪目。