藏族學生學習漢語版數學的困境及策略分析

普珍

藏區統編教材部分內容脫離藏族學生的生活實際。教材的知識結構是由一定的感性材料、基本原理及應用材料有機組成的。其中感性材料必須具有一定的邏輯意義，即新的知識與學生認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題存在著合理或邏輯基礎上的聯系，這樣才能引起學生積極學習的興趣。感性材料源于兒童的生活，藏族地區兒童的感性認識與內地漢族兒童的感性認識有極大的差別，強求教材劃一，致使教材內容不適應藏族兒童學習，學習效果差，使藏族學生學習漢語版數學陷入很大的困境。

藏族學生離開漢語課堂教學，就很少有使用漢語的機會。以往的漢語教學照搬內地漢語教學的經驗，忽視了藏族學生學習第二語言的特殊規律。教材編寫照搬統編教材的框框，各冊教材中生字、詞語、語法等知識點缺乏科學、客觀的標準，缺乏實用性。造成藏族學生對漢語版數學中的定理、公理釋義概念模糊，對藏漢語對比、指明表述概念上的差異、特殊意義理解不透。

藏族學生理解、應用數學語言最大的障礙是思維轉化及語言轉化。因此數學教師應當鼓勵學生努力學好漢語，提高漢語水平。即使是在數學教學中，應當經常向藏族學生以實例解釋藏語語法與漢語語法的規律與區別。激發藏族學生學習數學語言的興趣，培養他們良好的數學思維及品質。同時進行老師之間的探討，找到方法去提高學生的漢語溝通能力。或者專門開一門漢語口語課程，要求學生在該門課上所有的事件用漢語進行交流，從而提高學生對漢語的熱愛。數學教師應當鼓勵學生努力學好漢語，提高漢語水平。即使是在數學教學中，應當經常向藏族學生以實例解釋藏語語法與漢語語法的規律與區別。比如直線公理“經過兩點有且只有一條直線”在本地藏語直譯則是“點兩個經過，直線一條作可以，可以一條作。”兩種表述方式差異很大。教師通過藏漢語對比、指明表述概念上的差異，讓學生自己總結出正確概念的表達方法，從實踐中逐步掌握漢語語法，培養藏漢兩語的轉化能力。

教師和家長對學生有很高的期望，許多無形的壓力被加在了學生的身上。這時我們需要說的是：不要總是強迫學生，給學生更多自己的空間吧。我們可能都會知道，主觀上情愿做的事情往往會做得更好。

假如一個人對一件事感到很有趣，很情愿做這件事，他便會付出很大的努力去完成他。如果他感覺這件事很枯燥但又不得不做，他便不會在上面下很大的功夫。學習也是如此。被動的、不自覺的學習是不會取得很好的效果的。而且這種被動和不自覺也會讓學生喪失對學習的興趣，認為學習是一件很枯燥的事情，這也是在看管下的學生“貪玩”的原因。怎樣才能讓學生主動地學習呢？

首先，一個重要的條件就是，不要過多地“管”學生，讓他們做自己想做的事情。有些老師總是對自己的學生提出這樣的希望：你們要主動地學習。但他還是經常給學生留很多作業，測試學生的學習情況，“監視”學生的課余生活等等。其實，這樣不但不會使學生的學習變得主動，反而會使他們更加反感，因為對學生過分的要求和看管本身就會使學習變得被動，而被動和主動這兩個互相矛盾的狀態是不會共存的，當被動存在時主動很難存在。那位老師所做的事，也就好比在奴隸社會里，奴隸主舉著鞭子對奴隸們說：“你們要主動去干活！”確實有些可笑了。因此，要想讓學生主動學習，首先必須讓學生得到“自由”。在學生們“自由”的基礎上，老師和家長應該注意啟發學生對學習的興趣。

老師在上課時多使用一些幽默的語言，有條件時多安排一些實驗，啟發學生對問題的思考，把理論變得貼近生活……這樣可以讓學生自己認識到學習的趣味性和必要性，也就會自覺地學習了。也許你也已經發現那些學習上比較好的學生往往都是很少有人看管的。不過，你可能會認為是因為他們學得好才不用別人管。但我想，正因為很少有人管他們，他們才會學得好。而那些學習上有些差的人如果總是被別人看管著，也許就永遠也不能學好了。當然，我們要給學生更多自己的空間并不是說就再也不跟學生溝通了。當學生在學習上確實有困難或者有一些錯誤的想法時，應該多與他們溝通，這種溝通不應該是訓斥，而應該是像朋友一樣幫助他們解決問題。

把課堂提問的權力下放給學生，就是多讓學生提問學生回答。教學時把學生每兩個人編成一組，讓他們互相提問回答，每節課可抽查3～4組，并規定他們提出的問題不能重復，每次抽查可以按學習稍差的學生、中等學生、優秀學生的順序進行。就像考試做試卷一樣，先易后難，很有藝術性地使每一位學生順利通過抽查復習。

實踐也證明：分層次抽查、學生互問互答，使課堂提問充滿藝術性、靈活性，能真正地處理好教師與學生、學生與學生等多邊關系，調動學生的主動性、創新性和參與性。學生的主體作用一經發揮，便會使教與學活動達到和諧發展，培養出適應現代化建設的人才來。

在授課過程中，對所授課的不同專業班級學生的調查表明，課后能向老師質疑的占40%，課堂敢于向老師質疑的占15%，而課上敢于當面指出老師講的錯誤的不足3%。難道我們的學生真的把教學內容全都理解、沒有任何疑難問題可問了嗎？回答是否定的。青少年思維活躍，他們頭腦中弄不懂的問題很多。

那么，他們為什么不向老師質疑呢？據了解，主要有以下原因：一是有些學生出于愛面子的虛榮心理，即使有問題也不敢質疑，總害怕問錯了會引起同學的譏笑，對質疑有后顧之憂;二是有些學生不善于質疑，他們只是虔誠而認真地接受老師傳授的現成知識，不善于思索和懷疑，因而也就感到無問題和無疑問;三是不會質疑。有的學生受應試教育和學習上的功利主義的驅使，他們平時很少與老師探討一些知識性、學術性的問題，而是經常詢問諸如考什么、怎么考等與考試有關的非知識、非學術問題;四是有的老師不鼓勵不支持學生質疑。出于狹隘的師道尊嚴，有的老師怕被學生問住，面子上不好看，因而不喜歡那些“打破砂鍋問到底”的學生，而喜歡不質疑的學生。有的老師甚至錯誤地認為，學生與老師爭辯問題，是對老師權威的冒犯和不尊重，會降低自己的威信，久而久之，限制了學生質疑和創新思維能力的發展。

俗話說得好，學問學問一學二問。提出問題比解決問題更重要。學就是學習問問題，學怎樣問問題。毋庸置疑，培養學生的質疑能力，不僅是個教學方法、教學技巧問題，而且是個教學原則、教育觀念問題。因此，作為教師必須更新教育觀念，與師道尊嚴的傳統教育觀念徹底決裂，確立學生主體觀念、師生平等觀念、學術和教學民主觀念，倡導創造寬松和諧的教學和學術探討氣氛，支持和鼓勵學生對不明白的問題大膽質疑、爭論，使學生不但會質疑，敢于質疑，而且善于質疑，習慣于質疑，把質疑當作治學的一項基本功;對于那些善于思考，敢于大膽質疑的學生要給予鼓勵表揚，即使問錯了也不要緊。

總之，要把質疑作為改進教學，讓學生積極參與教學的一種舉措，使學生養成愛思考善于質疑的良好習慣;同時，教師要樹立教學相長的觀念，放下高高在上的架子，虛心向學生學習，不斷豐富和完善自己的知識結構，對學生提出的疑難問題，也要抱著“知之為知之，不知為不知”的坦誠虛心態度，自己一時不懂的，與學生共同研究切磋，直到把問題解決。作為教師要有寬大的胸懷，對學生熱愛老師，更熱愛真理的舉動應給予充分的肯定和贊賞。老師講課，必須杜絕只趕進度，而不注重工作效率，這一問題在藏區是很普遍的，所以這方面有關方面的領導機關應該切實做好老師的思想工作。切實的進行教學監督，關注教學質量而不僅僅是教學進度。