從教育裝備的演變看兒童學習的情境性規定

嚴清

摘要：人類兒童期的學習源于對直接經驗，即生活的重演和再現，因此是有“情境性”的。而每個人的兒童期是人類“兒童期”的縮影，故此，兒童學習的情境性規定是人類教育起步時烙下的印記。當人類教育進步到學習主要面對間接經驗時，兒童的學習情境性規定卻依然始終伴隨。教育裝備的演變依循并見證著這一切。人類學習情境性的本質訴求催生著教育裝備的技術革命；教育裝備的種種令人炫目的進步演變，正是滿足人類從“兒童時代”起就熔鑄在學習生命中的“情境編碼”指令。

關鍵詞：教育裝備；演變；兒童學習；情境性

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0003-05

人類學習的發生究竟是源于對直接經驗，即生活的重演和再現，還是源于間接經驗的口耳相傳？為什么兒童在學習的發生中幾乎無一例外地處于“感性優先”的地位？盧梭曾經斷言的“兒童處于理性睡眠期”對于我們究竟有怎樣的意義與價值？考察教育裝備的演變，對于我們認識上述問題，特別是對兒童學習的情境性規定，或許能提供一個獨特的視角。

一

人類第一次（包括以后相當長的時間里）的教育行為一定是傳授直接經驗的。那時候別說間接經驗的承載物還沒有“造”出來，首先是沒有間接經驗；間接經驗必須等待，等待直接經驗的積累。所以，最早的教育裝備就是實物。生活中，用于與大自然作斗爭，后來是和“同類”作斗爭（族群間為了生存的搏殺）的工具（或稱“武器”）是什么樣子，教育的裝備（當然同時也是生產的裝備和軍事的裝備）就是什么樣子；工具作用的對象是什么樣子（狩獵的獲取物或戰爭的俘虜），用來作為教育的材料（也屬于裝備），也就是什么樣子。《周易·系辭下》載：“神農氏作，斫木為耜，揉木為耒，耒耨之以教天下。”這里的耜、耒既是生產工具（這是毫無疑義的），也是教育裝備，一個“教”字明白無誤地告訴了我們人類初民時的教育行為的發生。當然，神農氏是否確有其人，還僅僅只是一種傳說，一種象征性代表，我們其實不必泥考。但是，這種傳說的誕生，必定是人類社會生產力發展的一種訴求，也是人類教育形成和前進的一個階段性標志。最早的教育，從裝備看無疑是和生活的真實情境合而為一的。那個時候說，生活即教育，不僅是事實，而且是唯一的事實，因為教育還沒有從人類生產生活的實踐活動中獨立出來，作為上層建筑的教育和作為經濟基礎的生產之間并沒有一條鴻溝，二者圓融統整。人類的直接經驗（生產）在類中間真實演示（教育），所有的工具同時也是教具學具。教育裝備在教育的萌芽期一定沒有成為獨立的門類，這不僅是因為教育未能精細完備，首先是因為人類生產實踐還處于粗糲簡單的階段。

人類的幼嬰期與每個人的幼嬰期有著極為相似的性質。人類是從感性世界里起步的，人類的幼嬰期當然也就處于“理性睡眠期”。混沌初開之際，我們除了用“野蠻”和“蒙昧”來定義當時的人類，還必須看到人類的赤裸裸的真實，一切都是在真實的情境中發生的，包括生產、生活，自然也包括作為生產生活同質異構的教育。事情是真實的，對象是真實的，工具是真實的，沒有任何“間接”和“虛擬”。

當然，原始人類很早也就出現了具有“符號”意義的某些紋飾，似乎是直接的經驗生活走向間接的、積淀了人類“觀念”的某種“形式”。但是，“其實，仰韶、馬家窯的某些幾何紋樣已比較清晰地表明，它們是由動物形象的寫實（著重號為筆者所加）而逐漸變為抽象化、符號化的。由再現（模擬）到表現（抽象化），由寫實到符號化，這正是一個由內容到形式的積淀過程，也正是美作為‘有意味的形式的原始形成過程。”[1]

這一過程是漫長的。間接對直接的超越，形式對內容的超越，符號對生活的超越，理性對感性的超越，經由了億萬年時間，李澤厚把它叫做“積淀”。而在積淀的漫長歲月里，教育的裝備也極其緩慢地發展著，實物的替代品什么時候才能出現呢？教育什么時候才能從原始人類的混沌生活中獨立出來呢？即使這一天遲早會來到，而人類學習的情境性會不會因此而消弭或削弱呢？

二

必須承認，教育從學習直接經驗到學習間接經驗是一種偉大的歷史性進步，是人類擺脫野蠻和蒙昧，從感性大踏步邁向理性的標志之一。它是人類進化的反映，也是社會文化形態不斷發展完善的結果。

人類語言的不斷發展，形成了與生活真實事物相匹配的概念體系；而書寫工具的不斷進步，直至造紙術和印刷術的發明，使教育真正意義上從直接經驗的再現到模仿，終至間接經驗的記載、表述和授受。間接經驗作為對直接經驗的替代，意味著“符號”作為人類文化的表征，全面地進入人類生活。它不僅成為人類精神的一種“密碼”，同時也是人類物質實踐的經驗得以留存、曠遠的歷史信息得以接續的人類“化石”。符號，今天看來似乎是自成一脈，與實踐是涇渭分明的，屬于專門的“智者”的大腦，甚至被看作是“神的啟示”，但是最初，它只不過是人類生產生活實踐的圖畫。由圖到符，不知經由了多少年，人類才完成了從直接到間接、從感性到理性、從實踐到精神，從親在到表征的超越。

但是，即使是間接經驗的“替代”，它也不能完全抹去直接經驗的“痕跡”，且不說語言本身就是人類的直接經驗生活（海德格爾認為“語言是存在的家園”），也不說人類發明的文字最早都是畫圖，而且在很多民族的文字中至今仍保留這種圖畫性（最有代表性的就是漢字），單說給予教育以物質支撐與保障的教育裝備，與生活直接經驗的聯系就異常緊密。

我們知道，農耕文明時代教育裝備具有里程碑意義的，正是造紙術和印刷術的發明。這是中華民族對世界文明所作的巨大貢獻。漢字的書籍雖然還有“符”的“圖”性，但畢竟已然與生活的真實事物相去甚遠了，但教材中的插圖則還保留著生活中直接經驗的情境性。捷克教育家夸美紐斯對世界教育的貢獻極大，而他首創的《世界圖解》，則被認為開直觀教學之先河。其實，中國古代很早就有運用掛圖及實物教學的經典案例。雖然幾千年不變的課徒授受方式比之西方班級授課制要落后很多，但即使在落后的教學組織形式下，教學的直觀性、通過教育裝備來模擬生活現實的情境性，也一直為古代教育家們所推崇。北宋安定學派的奠基者胡瑗，就在書院以至太學中推行直觀教學。他用教育裝備的情境模擬來訴諸學生的感性，通過加強感受性，構架從感性到理性的教學橋梁。他在湖州州學教學時，就把“三禮”（即《禮記》、《儀禮》、《周禮》）中所載的禮儀器物繪制成圖，懸掛在講堂之上，供學生學習觀賞。使“人人得窺三代文物之懿，朝夕對之，皆若素習”[2]。至于面對這些掛圖演示禮儀的場面，則更是在教育裝備和角色模擬的共同作用下的古代“情境教學”。這與今天的情境教學已大致類同，可見胡瑗作為杰出教育家的高明之處。

直觀教學恰恰是在符號性特別強的間接經驗學習的鼎盛期被提出來的，而且一經問世，就勢不可擋地風行全世界，為各國的教育所秉持、運用和發揚。在農耕文明時代到工業化時代以至后工業化時代，甚至在信息社會、知識經濟時代，直觀教學的天地依然廣闊、效用依然發達。信息化直觀教育裝備后面要專門談到，這里只說從農耕文明時代到電子技術迅猛發展的上個世紀六、七十年代，帶有直觀教學功能的教育裝備就有掛圖、模型、標本、藝體類器械、幻燈機、錄音機、錄像機（模擬信號）、普通投影儀、實驗室、語音室等等。

直觀教學，其實是借助教育裝備的擬真性，減弱間接經驗學習、符號性學習帶給學習者的理性壓迫，創設近似于生活的直接經驗的“情境”，讓學習者的感性參與到理性的學習中，提升屬于情意因素的“興趣”、“好奇”、“探究感”等心理品質。在這樣的學習中，學習者的“學習場”里有人類直接經驗的某種復現，有真實生活的某種模擬，還有學習者本人情意的躍動。這樣的學習，由于“直觀”的參與，就不是單純的符號性操作，不是單純的理性抽象，不是把書本塞進大腦，而是在視覺、聽覺甚至嗅覺、觸覺等多感官功能協調下，輔助大腦來知覺、記憶、理解、運用，直到創新。經驗和科學都已證明：學習者如能多種心理要素都參與到學習中，學習信息源如能多通道輸入，那么，學習的效率會提高許多；知識的內化、技能的習得與熟練、學習者通過學習來提升情意指標，都能因為具備直觀教學功效的教育裝備的保障和支撐而得以實現。

三

教育裝備發生革命性變化在人類發展史上其實只有幾次，其中對世界文明產生恒久影響的更是幾近唯一——在信息技術沒有產生之前，只有造紙和印刷的發明。人類有了紙質文本，這一教育裝備便給文明的留存和傳播奠定了物質基礎，插上了神奇翅膀。但同時，符號的抽象性（書本不可能舍符號而用生活真實）使得這種教育裝備只能遠離生活真實的情境而選擇符號理性來幫助學習者“曲折”地認識世界。所謂“曲折”，就是不能直接用感官來與生活真實發生信息交換和主客互動，只能經由大腦的符號解碼、信息轉換來完成對世界的認識。紙質文本在發揮巨大的歷史進步作用的同時，改變了人類的學習方式，即由直接經驗的學習轉變為間接經驗的學習。人類在進化的過程中，繼續尋找著能使文明留存和傳播更便捷、更有效的利器。終于，電腦的問世，信息技術的發達，網絡時代的到來，給教育裝備帶來了又一場偉大的革命。

多媒體技術、網絡資源和教學機器的結合，使教學的“情境性”得到了前所未有的提升。高保真、高仿真使學習者甚至忘記所處的境域是學校或者是課堂，而仿佛進入到真實的情境中去。

請看在這樣的教育裝備條件下，瑞士某醫學院的一堂課——

在一間可容納250人的教室里，學生們在上課。教室正面墻上裝有一個大銀幕，講臺兩側安裝6臺32英寸的彩色電視機。教師首先通過錄像向學生放映一部記錄醫院內科醫生對一個病人進行臨床檢查的影片。經過初步檢查，醫生判斷病人有黃疸病的典型癥狀。各個電視機的熒光屏上出現了膽、肝臟的圖像分解介紹，進一步說明醫生對于病人診斷的醫學理論根據。熒屏繼續放映護士、化驗人員給病人打針、取血、化驗檢查的全部過程。醫生們根據化驗結果對病人的病情進行分析討論和研究，最后作出診斷結論。影片總共放映10分鐘，教師和學生在課堂上就影片主題共同討論。教師通過計算機向學生提出問題，學生在座位上通過學生終端設備回答問題。當教師在講臺上給一個心臟病患者作心電圖檢查時，每個學生都在自己座位上，通過計算機與教師聯系，同教師一起用耳機對病人心臟進行聽診（當然是計算機把心臟及脈搏的有關數據傳遞到學生的耳機里）。教師診斷完畢后，現場向學生給出A、B、C、D、E五種心音情況，由每個學生根據自己的聽診情況作出判斷，選擇回答。教師在極短的時間內就可以根據計算機預設的評價軟件給出的分析與統計數據，精準地掌握250名學生答案的對錯情況。這種幫助學生形象地觀察、理解、記憶和深入地掌握理論與實踐知識的視聽手段、多媒體教學是傳統教學望塵莫及的，它和單純符號性操作的間接經驗學習比起來，就因為“情境性”的規定而顯示出強大的優越性。[3]

從這樣的一堂課，我們看到現代教育裝備營造了多么逼真的情境——有效地幫助學生掌握知識與技能的學習性場域。

教學內容是完完全全的直接經驗：真人真事；教學程序和醫生診病的程序并軌運行，且都處于生活化的現實情境之中，不同的是后者是醫院的診治室，前者是熒屏上的“情境再現”。學生的學習不僅訴諸視覺，也訴諸聽覺：和教師（也是醫生）一齊給患者作心電圖聽心音的檢查，所不同的是，學生聽的“心音”是經過計算機的數據處理和傳送的。在這種幾乎和真實情境毫無二致的教學活動中，現代信息技術支持下的教育裝備大顯神通，情境的創設依賴高科技教育裝備已臻完美。

時下的中小學課堂中，輔助教學的信息媒體已經不再被看作是新鮮事物了，而無論何種信息技術，在教學中往往起到情境創設的作用，往往能將抽象的符號表達，轉換成具象的情境表達，對生活的“還原”，對宏觀、微觀世界中難以“直接”看到的物質的“形象化”模擬，都直接訴諸感官，甚至形成難以磨滅的印象。教育裝備發展到這一階段，其進步似乎已到頂峰。但是，誰又能斷言：未來科技的進步，不會再給教育裝備的演變帶來超過現在的奇妙和驚喜呢？

四

前面說過，人類的幼嬰期與每個人的幼嬰期有極為相似的性質。兒童學習的情境性規定，從人類教育發生學的角度考量，正是因為人類最初的教育與學習是從直接經驗開始的，所以教育裝備與生產裝備、武器裝備的同一，教育與生活的重合，就一定只能這樣。不是兒童學習的情境性決定了生活直接成為教育，決定了教育裝備的實物性和生活化，恰恰相反，是生活即教育、實物即裝備決定了人類“兒童”（個體的兒童期與類的“兒童期”極為相似）學習的情境性。感性距離人類的動物性本能最近，所以人類混沌初開之際，對客觀外物的所有接觸，當然首先只能憑借感官。這種從感性起步的教育與學習，符合人類起源與進化的歷史規定性，同時亦成為人類嗣后所有學習的出發點和伴生物。馬克思曾斷言：“感性必須是一切科學的基礎。”[4]如果把教育和學習看作是科學的話，馬克思的話也適用于此處的語境規定：從人類教育起步時烙下的印記，自然也是人類此后所有教育征程的基點。

間接經驗的產生和發展優勢，使教育裝備的演變走向符號性生產，人類的學習，也就從直接經驗的學習轉變為間接經驗的學習，這種學習方式的轉變無疑是具有革命性意義的，它使人類在學習上擺脫了野蠻、蒙昧的同時，也告別了原始的粗糲而走向了經濟、快捷、高效。形式取代內容，理性超越感性，符號揚棄生活，當然是歷史的進步。這種進步首先是從工具上表現出來的，是從教育裝備的革命性演變上表現出來的。當文字符號、紙質文本，成為統治人類學習的利器，間接經驗的學習遂成為主流，甚至成為教育的所謂“鐵則”。符號的掌握成為知識擁有的唯一表征。但是，人類告別了生活的本原、告別了情境嗎？不，不是這樣的。人類從“兒童時代”帶來的學習的情境性規定，不會因為教育裝備的演變，甚至是革命性演變而完全泯滅。在情境里，人才能體會到“熟悉”，熟悉的生活，熟悉的自我內心的狀態，熟悉的習得模式。（是對人類兒童期學習的遙遠記憶嗎？）情境，讓學習者消減了符號的理性壓迫力，或者說，讓符號學習經由“審美變形”走回到人類學習的熟悉場景和熟悉通道。在眾多的情境創設的工藝中，教育裝備參與其間并大顯身手，所有作用于直觀教學的教育器械器材、模型圖具，其實都是應人類學習的情境性規定而發明創造出來并通行于教育與學習的境域之中的。就是在以符號為主信息的教材媒介占統治地位的情況下，現實世界、實際事物也常常成為“教材和教具”。“在參觀一個工廠，了解某一產品的生產工序時，現實世界本身就成了教材和教具。借助模擬器進行訓練時，模擬器就是同現實世界的結構與功能極其近似的教材和教具。”[5]

直觀教學誕生于紙質文本成為教學媒介的鼎盛期，這絕不是偶然的。這是教育在意識到間接經驗的學習可能帶來弊端，帶來對人類學習本質的無意傷害之后而采取的補救措施。人不能離開生活，就像不能離開這個星球一樣，但符號體系卻與生活“隔”了開來。它并無惡意來引導兒童與生活漸行漸遠，以至找不到“回家的路”，但事實上它與生活的隔膜，亦即與兒童圓融的、感性的精神世界的隔膜，讓學習中的兒童莫名痛苦。這一點，席勒早已在他著名的《美育書簡》中作過闡發。席勒認為，解決矛盾的辦法是滿足兒童的“游戲沖動”，用審美教育來消弭理性壓迫力，他的著名論斷“只有通過美，人才能到達自由”可謂振聾發聵。而席勒的這一觀點，也涉及了“情境”這一語域，至少是暗合了“情境”的語義精神的，“游戲”就是角色的活動，而美也正是情境教育的要義之一。

給學習帶來強烈感性體驗，甚至是美感體驗的教育裝備，毫無疑問是目前正在教育教學領域大放異彩的信息技術支持下的全新的“教材和教具”，這就是以多媒體、網絡平臺、電子白板等為主要工具的信息化教育技術裝備，它們甚至構成了一種全新的教育門類：視聽教育、遠程教育、電化教育。這些過去聞所未聞的教育名詞，因為教育裝備的“計算機革命”而使現在教師們耳熟能詳，并且大多數能執此利器。它們也成為教師專業培訓的一門新課程：現代教育技術。人們看到的是機器對人的替代，甚至是技術對觀念的征服，卻不知道這一切其實都在遵循著人類學習的一種規定：情境性規定。是人類學習情境性的本質訴求，催生著教育裝備的技術革命，教育裝備的這種令人炫目的進步演變，不過是滿足人類從“兒童時代”起就熔鑄在學習生命中的“情境編碼”指令。可以預料，在未來，教育裝備還會發生演變，甚至有更令人瞠目的巨大進步，但無論如何，兒童學習的情境性規定是不會變易的，它將支配和驅策著人類的學習向著更高的境界升華且永無止境。

參考文獻：

[1]李澤厚.美學三書[M].天津：天津社會科學院出版社，2003：18.

[2]毛禮銳.中國古代教育家傳[M].北京：北京師范大學出版社，1987：181.

[3]袁正光.推動世界的力量[M].北京：中國大百科全書出版社，1991：51-52.

[4]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[C]//馬克思恩格斯全集（第42卷）.北京：人民出版社，1979：128.

[5][日]坂元昂.教育工藝學簡述[M].鐘啟泉，譯.北京：人民教育出版社，1979：40.

責任編輯：楊孝如